domingo, 4 de agosto de 2013

Wagner y Verdi 1813

Por Carmen Moral (Desde París)
Del Suplemento Lundero del Diario "La Industria" 4/8/2013


Richard Wagner, uno de los más grandes exponentes
del género operático.


El quinquenio comprendido entre 1809 a 1813 fue rico en nacimientos de genios musicales. Mendelssohn ve la luz en 1809, en 1810 lo harán Schumann y chopin. Liszt llega a este mudno en 1811 y por último Wagner y Verdinacen ambos en 1813.
 
Los muy merecidos homenajes que estos dos últimos compositores están recibiendo ocupan salas de concierto y teatros de ópera en prácticamente todo el mundo musical.
 
Nacidos con cinco meses de diferencia- Wagner, Leipzig 22 de mayo y Verdi, Roncole, en el entonces Ducado de Parma, 10 de octubre -son prácticamento los más grandes exponentes del género operático con excepción de Mozart. Representan dos poderosas e influyentes culturas. En muchos sentidos Italia y Alemania comparten experiencias históricas en el siglo XIX. Ambos compositores estuvieron ligados con la política y cultura de sus respectivos países. Hay que recordar que Italia y Alemania alcanzaron la unificación con un año de diferencia.
 
Giuseppe Verdi, compositor de fama mudial, lo homenajes
que recibe ocupan salas de concierto y teatros de ópera
en todo el mundo musical.

Las vidas y personalidades de etos dos genios, aunque paralelas, son diametralmente opuestas. La producción de Wagner, aunque menor que la deVerdi, ha tenido mucho más influencia. Diez de sus trece óperas se sitúan en el súmmum de las hazañas culturales.
 
La producción de Verdi, 29 óperas de las cuales 12 se mantienen constantemente en el repertorio, ha influeciado menos en el desarrollo de la música.

Verdi se mantuvo en la tradición diatónica. Esto no quiere decir que no hubo innovaciones en su música. Por otro lado, el acorde con que se inicia la ópera Tristan e Isolda de Wagner ha sido llamado el comienzo de la música moderna.
 
Escenificación de la ópera Tristán e Isolda
 
En la parte humana, una de las cualidades de Verdi fue su tolerancia, mientras la intolerancia de Wagner fue legendaria y su egoísmo monstruoso. Despreció la ópera italiana tratándola de "Donizetti y compañía". En sus escritos no hay ninguna referencia a Verdi. Cuando le decían a éste que su ópera Falstaff estaba influenciada por Wagner se ponía al borde de un ataque de nervios.

Cien años después del nacimiento de Wagner y Verdi, viene al mundo uno de los más grandes héroes musicales de la Gran Bretaña: Benjamin Britten quien naturalmente también será homenajeado mundialmente.

sábado, 1 de diciembre de 2012

Definiciones de Música de Cámara

 
 
Según el “Diccionario de la Música”:

Cámara: se denominaba así, antiguamente, una de las habitaciones de los palacios reales, reservada al uso particular del soberano, y por extensión, también a los servidores del rey cuyas funciones se realizaban en la cámara. Bajo el reinado de Francisco I, habiendo aumentado mucho el número de los músicos ordinarios del rey, fueron divididos sus servicios en dos grupos, uno de los cuales recibió el título de “Chantres de la Chambre”, lo que les diferenciaba de los llamados “Chantres de la Capilla”. Desde mediados del siglo XVII estos grupos fueron tres y se dedicaban a distintos servicios: cámara, capilla y caballeriza. Los músicos de cámara, cantores e instrumentistas, ejecutaban el repertorio profano en los conciertos íntimos celebrados en los departamentos privados, y participaban en las ceremonias ostentosas, en las fiestas y en la capilla. Este fue el motivo de que en todos los países se adquiriese la costumbre de dominar “música de cámara” a las composiciones destinadas a un pequeño número de ejecutantes y especialmente a aquellas en las cuales no se repite cada una de las partes vocales o instrumentales.



En “El mundo de la Música” encontramos:

Cámara: composición para un pequeño grupo instrumental, en la que cada parte es más o menos independiente y con carácter de solo. La música de cámara es mucho más íntima que la escrita para interpretarse en salas de conciertos, y de aquí su nombre. Las combinaciones más frecuentes son:



-Trío (violín, viola y violoncelo)

-Trío de piano (piano , violín y violoncelo)

-Cuarteto de cuerda (2 violines, viola y violoncelo)

-Quinteto con piano (piano y cuarteto de cuerda)

-Sonatas para violín y piano o violoncelo y piano

-Quinteto para clarinete y cuarteto de cuerda

-Tríos, cuartetos, quintetos, sextetos, septiminos y octetos en diferentes combinaciones de cuerda, viento y piano.



Y por último, definición que encontramos en el “Diccionario Harvard de Música”:

Música de Cámara: tal y como se utiliza el término actualmente, música escrita para e interpretada por un grupo reducido, generalmente instrumental, con un instrumentista por parte. El término se ha definido o delimitado de modo diverso en varias épocas, como reflejo de las cambiantes condiciones sociales y musicales. En el s. XIX y una buena parte del XX significaba música instrumental para grupos pequeños en la tradición procedente de los maestros clásicos vieneses, Haydn, Mozart y Beethoven. Una gran parte de esta música está escrita en formato de sonata en cuatro movimientos y lleva títulos abstractos que indican el número de instrumentos empleados (trío, cuarteto, quinteto, sexteto, septeto, octeto, noneto). La música de cámara se ha escrito casi siempre para cuerda, pero también se han utilizado con frecuencia piano y cuerda, un conjunto mixto de viento y cuerda, viento solo y otras combinaciones. La música para un solo intérprete, con o sin acompañamiento, suele quedar excluida de esta definición, porque la interacción entre las voces se considera un elemento esencial de la misma.

                                                              Quinteto de Vientos
 
En conclusión:

Se trata de una música instrumental para conjunto. Consta en general de dos a doce músicos, uno por cada parte melódica, y todas las partes tienen la misma categoría. La música de cámara de alrededor de 1750 estaba principalmente compuesta para cuarteto de cuerdas (dos violines, una viola y un chelo), aunque también han sido populares los dúos, tríos y quintetos, éstos últimos con cuatro instrumentos de cuerda y un piano o un instrumento de viento. Esta música estaba, en principio, destinada a actuaciones privadas. Los conciertos públicos de música de cámara comenzaron a tener lugar sólo a partir del siglo XIX.

La música profana de la edad media y el renacimiento (1450-1600) estaba generalmente compuesta para pequeños conjuntos vocales e instrumentales. La mayoría de las composiciones eran piezas vocales a tres, cuatro y cinco voces. Los grupos instrumentales simplemente tocaban esta música vocal de cámara usando cualquiera de los instrumentos deseados o disponibles en esa época.

El primer gran ejemplo de lo que hoy día identificamos como música de cámara apareció en Inglaterra a finales del siglo XVI y principios del XVII. En esa época se escribió una gran cantidad de música para grupos de cuatro a siete violas, conformando lo que se llamaría viol consort o conjunto de violas. Era una música de carácter íntimo y a menudo intensamente emotiva. Una de las formas más típicas para la cual se ha escrito música de violas es In nomine, una fantasía basada en una vieja melodía de canto llano que se hizo famosa por utilizar las palabras "In nomine Domini" de una misa del compositor John Taverner de principios del siglo XVI. Christopher Tye compuso 20 arreglos de In nomine que revelaron el continuo desarrollo de un estilo instrumental característico. Para ello utilizó la totalidad de las seis cuerdas de las violas y su capacidad para interpretar grandes saltos melódicos. William Byrd escribió 7 arreglos. Esta forma continuó vigente durante el siglo XVII, cuando Henry Purcell produjo dos magistrales arreglos, a seis y siete partes, alrededor de 1680.

En la era del barroco (1600-1750), las sonatas en trío también podían tocarse, si así se deseaba, en un conjunto mayor, de seis a ocho intérpretes. Además, se componían cantatas de cámara para voz solista y continuo, así como dúos vocales con continuo, que de hecho sirvieron de modelo a la sonata en trío.
 
 
de: http://musicadecamara.blogspot.com

lunes, 16 de julio de 2012

Grandezas y desequilibrios de algunos grandes compositores

GRANDEZAS Y DESEQUILIBRIOS DE ALGUNOS GRANDES COMPOSITORES










Por Julio C. Llamas

 

ABSTRACT
Muchos de los compositores de la música culta han tenido alguna clase de desequilibrio mental; a veces incluso enfermedades psíquicas de cierta importancia. Pero en muchas ocasiones esto ha contrastado con un trabajo creador plagado de mesura. Algunas veces se relacionaron con diferentes profesionales de la medicina, dándoles una visión más imparcial de las dolencias que padecían. En este artículo se pretende mostrar que algunos de los grandes genios de la música culta occidental padecieron en mayor o menor medida algunas enfermedades psíquicas. Nunca sabremos si estos males fueron decisivos o no a la hora de crear esas músicas extraordinarias, pero a buen seguro que en algo sí influyeron.
INTRODUCCIÓN

Diferentes artistas han dado ejemplos de tener una condición de carácter no del todo equilibrado. Probablemente por razones genéticas, por factores exógenos o por ambos aspectos combinados al mismo tiempo. Las adversidades significarían más un incentivo que propiamente un impedimento. Normalmente, el padecimiento no parece lo más adecuado para el progreso de las artes, como si éstas prosperasen mejor en contextos de armonía y sosiego. Pero habría que decir que en determinadas circunstancias sí estimulan la imaginación de las personas.
Algunos escritores, poetas y músicos son de sobra conocidos por sus desequilibrios, aunque hay otros que están ciertamente equilibrados y consiguieron altísimas cotas de calidad compositiva e interpretativa. Así, podríamos nombrar a Johann Sebastian Bach (1685-1750), que ha pasado a la historia de la música como un portentoso compositor que no padeció prácticamente desórdenes emocionales, considerando que quedó huérfano de padre a los diez años y que diversas circunstancias dificultaron su trayectoria. También podríamos citar a Félix Mendelssohn (1809-1847), que tuvo todo a su alcance, dentro de una familia adinerada e influyente, logrando una obra creadora digna de halago, sin padecer ninguna enfermedad psíquica.
Pero los que realmente nos interesan son aquellos creadores cuya vida está llena de trances, que lindaron la enajenación, y que de alguna forma se escaparon de la norma, plasmando sus aflicciones en el papel pautado.
En la historia de la música hay casos trágicos de personajes que rebasaron los límites de la cordura, intentando algunos el suicidio. Con alguna de las peculiaridades referidas podrían caber en este artículo muchísimos músicos, pero en una muestra representativa debemos ser selectivos. Así pues, para empezar vamos a hablar de Mozart y Beethoven.

DOS TEMPERAMENTOS FLUCTUANTES

Nadie pone en duda la genialidad de Mozart y Beethoven. Es sabido que Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791), fue llevado por su padre a una gira de conciertos cuando sólo tenía seis años. Esto se repetiría a lo largo de numerosos años, afectando a su infancia. Por más que Wolfgang Amadeus fuese una persona alegre y extrovertida, que conectaba inmediatamente con las personas que conocía, le costaba mantener relaciones serias y duraderas en el tiempo. Su personalidad tuvo siempre un rasgo de infantilismo muy marcado. Se mudaba de vivienda varias veces en un mismo año, y era tan desordenado (y no sabía administrarse) que acabó sus días en una total miseria, cargado de deudas y, según la leyenda, arrojado a la fosa común tras una muerte adelantada, dato que hoy se tiene por falso.
Murió a los treinta y cinco años, seguramente por estar terriblemente cansado por una permanente tarea creativa, un continuo ajetreo y una aguda búsqueda, que lo habría de acercar a la francmasonería, en un ambiente de celos y rivalidades que lo condujeron al aislamiento, motivado quizás por una progresiva angustia existencial. Con todo y con eso, la verdadera causa de su muerte, harto discutida y nunca esclarecida, no se sabe con absoluta exactitud.
Algún biógrafo lo describió como un adulto en su niñez y un niño en la edad adulta, calificándolo también como el músico más extraordinario que jamás haya existido, pues la madurez de su música, inmensa y equilibrada, parece desmarcarse de su incompleto desarrollo emocional.
Por su parte, Ludwig van Beethoven (1770-1827) fue otro niño precoz, instruido musicalmente por su propio padre (un tenor que tuvo que abandonar su empleo víctima del alcoholismo e hijo a su vez de una alcohólica), que quiso hacer de él otro Mozart “atándolo” al clavicordio. Ese particular sometimiento le permitió dar su primer concierto a los siete años. Pero a partir de una sordera progresiva, iniciada a los veintiséis años, su vida se fue apagando paulatinamente a partir de 1802, al saber que su dolencia no era curable. En 1819, cuando ya la sordera era casi total, no podía comunicarse verbalmente con los demás ni escuchar la música que creaba. Además, se le achacaron múltiples padecimientos no muy bien documentados (tuberculosis, fiebre tifoidea, sífilis…), siendo el compositor que más bibliografía médica ha generado. La posible causa de su muerte fue la cirrosis, complicada con una pulmonía, aunque no fue un bebedor en sentido exacto.
Hoy se sabe que sufrió una sordera otosclerótica. Y es muy razonable que su carácter cambiara, que se sumiera en un estado de desesperanza, de aislamiento. La sordera hizo que se fuera separando de la vida pública a la vez que iba descendiendo su virtuosismo pianístico. No obstante, mentalmente mantuvo la lucidez.
Tal vez sus períodos de abatimiento se acercasen a un hundimiento psíquico real, nunca lo suficientemente enraizado, como para privarle de la creación musical, que continuó hasta el final de su existencia.

ROMÁNTICOS AFLIGIDOS
Franz Schubert (1797-1828), consiguió realizar estudios musicales gracias a una beca. Su perseverancia compositiva le llevó a realizar provisión de una excelsa obra en sólo veinte años. La entrega a la música y el mantenimiento de la amistad le aportaron una existencia en apariencia dichosa, estando presentes el vino y las mujeres (frecuentaba las casas de citas). No obstante, parece desprenderse de su obra y de diferentes escritos una cierta melancolía de carácter que lo incitaba a beber en las fuentes de algunos poetas románticos que le inspirarían buena parte de su vida.
En sus últimos años (influido por un profundo enamoramiento) confesó sentirse desgraciado. Sabía que su salud no mejoraría jamás y que, perdida la esperanza, desaparecía el entusiasmo por la vida y la belleza, al no esperar ya nada del amor y de la amistad. Aun así, no decayó su proceso creador hasta su precoz final, al parecer causado por una fiebre tifoidea. Falleció dos meses antes de cumplir los treinta y dos años.
Por su parte, Robert Schumann (1810-1856) es uno de los más prodigiosos poetas de la historia de la música. Dos hechos marcarían su existencia: la muerte de su padre cuando aún era adolescente, por un padecimiento nervioso, y la lesión tendinosa permanente del cuarto dedo de la mano derecha (por inmovilizarlo mediante un lazo durante sus ejercicios en el teclado) que lo obligó a dejar una carrera pianística muy prometedora. Desde entonces, se entregaría de pleno a la composición.
En la infancia reveló un comportamiento tremendamente sensible y, como romántico, se sintió fascinado por la idea del otro yo”. Se enamoró de Clara Wieck, la hija de su primer maestro, y se casó con ella en 1840, entrando en un período de felicidad marital rociado de leves crisis nerviosas que comenzaron a perturbar su vida. El gran Mendelssohn le brindó la plaza de profesor de piano y composición en el Conservatorio de Leipzig, cargo que aceptó, pero que dejó al cabo de un año para trasladarse a Dresde, en donde sufrió nuevos problemas nerviosos. Pero su sufrimiento no mermó su generosidad. Ayudó a músicos tan grandes como Chopin o Brahms. En el año 1854, en una noche de desazón, abandonó su casa y se tiró al Rhin, siendo rescatado aún con vida. Finalmente, fue internado en un manicomio en Endenich, cerca de Bonn. Allí encontró la muerte en el año 1856, después de que se turnaran algunos períodos de tranquilidad con otros de alucinaciones.
Su enfermedad ha sido estudiada durante el último siglo. Se cambió el diagnóstico inicial de parálisis progresiva por el de esquizofrenia. Se habló de psicosis maníaco-depresiva y de hipertonía esencial con degeneración precoz general. En cualquier caso, serán los estudiosos (psiquiatras, historiadores), pronto o tarde, quienes diluciden todo esto.


TEMPERAMENTOS OPUESTOS



Hector Berlioz (1803-1869) fue otro compositor con una sensibilidad muy agudizada. Abandonó la carrera de medicina para dedicarse a la música. Se enamoró de Harriet Smithson, una actriz irlandesa a quien su mente arrebatada confundía con las heroínas de Shakespeare que ella misma interpretaba. Pero a los ojos de Berlioz era sublime, hasta el punto de ser fuente de inspiración para la composición de su Sinfonía "Fantástica".
Berlioz realizó un programa en el que explicaba el argumento compositivo de la Sinfonía "Fantástica": un joven músico de sensibilidad enfermiza y con imaginación desbordante se envenena con opio por causa de la desesperación amorosa. La droga, insuficiente para provocarle la muerte, le sume en un profundo sueño acompañado de las más extrañas visiones. Así, se podría hablar de locura de amor e incluso de psicodelia.
Por su parte, Anton Bruckner (1824-1896) fue un hombre espiado por sus fantasmas a quien algunos estudiosos consideran como una especie de ser espiritual. En el año 1867, a los cuarenta y tres años, sufre una crisis nerviosa, acaso una honda depresión, recluyéndose durante tres meses en una clínica de salud mental, sin que se pueda asegurar la verdadera causa de su abatimiento. Con el tiempo se agrandan su miedo a la vida y sus obsesiones: los placeres de la buena mesa, el matrimonio (se cree que nunca tuvo relación íntima con una mujer, por lo que quizás el deseo irrealizado y obsesivo habría de causarle gran sufrimiento). Para superar todo esto, Bruckner buscó refugio en la música y en Dios. No era un luchador y veneraba a los demás, no fue receptivo a influencias extramusicales, no buscó la ambición, sino únicamente el amor al arte, y quiso vivir a la manera de un religioso. Murió de una pulmonía a los setenta y dos años.
AÑORANZA RUSA

Modest Mussorgsky (1839-1881) fue un creador instintivo, original y agudo, cuya existencia de pequeño funcionario y su poco éxito como músico alteraron su carácter. Un músico auténticamente innovador, creador de un nuevo lenguaje, lleno de audacias armónico-melódicas, que no fue comprendido y por ello se entregó a la bebida. Acabó siendo un alcohólico a temprana edad. Fue un individuo desequilibrado, aunque, para algún biógrafo, ciertos comportamientos que se le atribuyeron fueron debidos a la epilepsia que seguramente padecía. Murió pobre y solo en un hospital militar.
De Piotr Ilich Tchaikovsky (1840-1893) se suele decir que era un posromántico demasiado sentimental que se desahogaba a gusto con su música. Ésta acaba por convertirse en una narración de la propia lucha con el destino y, pese a todo, extraordinaria en sus mejores momentos.
Piotr Ilich era hipersensible y tremendamente nervioso, inseguro y temeroso de las tormentas, como parte de su miedo a la vida. Por otro lado, se le atribuye una inclinación homosexual que le torturaría, al no poder manifestarla en público. Sin embargo, en el año 1877 se casaría con Antonina Miliukova, una alumna del conservatorio de 28 años, que amenazaba con suicidarse si no accedía a sus deseos. Aquello no podía funcionar y la separación llegó enseguida, aunque nunca se divorció de ella y la cuidó hasta su final (se puede decir que fue más un amor por compasión que por verdadero amor).
Años más tarde, el propio Tchaikovsky fue quien intentó el suicidio, adentrándose en las heladas aguas del río Moscota para agarrar una buena pulmonía, pero afortunadamente se recuperó. Tras su muerte, a poco tiempo de estrenar su Sexta Sinfonía, "Patética", se dijo que bebió intencionadamente un vaso de agua del río Neva, sin hervir, durante una epidemia de cólera en San Petersburgo, con lo que, de ser cierto, habría consumado su intención. Tenía cincuenta y tres años. Curiosamente, treinta y nueve años antes, su madre (con quien se sentía muy unido) falleció a causa de esa enfermedad infecciosa.
En sus cambios de parecer, en su variabilidad, parece que alguien ha visto un trastorno bipolar. Lo cierto es que Tchaikovsky fue un hombre afligido y solitario, privado por el destino del disfrute de la mujer. Su vida tuvo mucho de patética, como su última y extraordinaria sinfonía.

POSTROMANTICISMO DESVIADO


Gustav Mahler (1860-1911), representa otro caso de inestabilidad. Estamos ante el hombre y el artista hipersensible, nervioso y atormentado, introvertido y ascético, atraído por las maravillas de la naturaleza (bosques, montañas, canto de los pájaros, nubes, animales…). Como judío que era, tenía conciencia de pertenecer a una raza errante y sin raíces, lo que quizás contribuyó a alterar de forma notoria su carácter. Era muy sensible a los ruidos, muy crítico con los compositores vanguardistas, intolerante con su entorno, difícil de tratar y lleno de rarezas. Y a pesar de su brusquedad, rigidez, intolerancia y vehemencia, despertó gran encanto entre el público de Viena, rendido a su papel de director; probablemente muy popular pero no amado. En su música hallamos la revelación de sus suplicios y ansias espirituales, la tragedia humana…, en suma, expresada por medio de inmensas sinfonías que, en palabras suyas, “debían abarcar el mundo”.
En el último año de su vida hizo una visita al creador del Psicoanálisis: acudió a Sigmund Freud por un terrible miedo a perder a su mujer, Alma, veinte años más joven (los celos de Mahler le hicieron quedarse casi sin amigos), y Freud le dijo, según confesó la propia esposa: “Usted busca en cada mujer a su madre, a pesar de que fue una mujer enferma y atormentada...”. Hay que reseñar que su padre, al parecer un hombre violento, había maltratado a su esposa siendo Gustav un niño, y eso habría quedado grabado en su inconsciente.
Tras su muerte, no debida a un abatimiento psíquico (aunque sintió profundamente la muerte de su hija María, por difteria), sino a una doble lesión valvular cardiaca congénita, Alma Mahler escribiría: “Gustav se me ha ido... Una vida agitada. Alegrías enormes. Hoy es la primera noche que voy a dormir sola en un nuevo domicilio... Acabo de hallar en la caja fuerte su despedida: son los esbozos de la Décima sinfonía. Estas palabras desde el más allá son como una visión”.
Sin duda, fue Mahler un hombre enmarañado, inseguro y desamparado, que no halló la paz deseada en la Tierra.
CONSIDERACIONES FINALES

En cualquier caso, vemos que no todos los músicos referidos sufrieron de grandes perturbaciones, y sin embargo todos rebasaron o cayeron por debajo del nivel de equilibrio en teoría deseable para alcanzar una existencia aceptablemente dichosa. Debemos tener siempre presente lo relativo de cualquier conclusión, derivada de los escritos que nos han llegado o de su legado artístico. Tampoco las particulares creencias, por extrañas o incomprensibles que nos sean, deben generar desprecio de quienes las aceptan. Y si hablamos de desequilibrio, lo hacemos en sentido de apartamiento de la norma aceptada/impuesta por/para la mayoría, y la mayoría no tiene por qué poseer la razón absoluta.
El psiquiatra suizo Gustav Jung (1875-1961) realizó unas cavilaciones sobre la psicología del artista, afirmando que cada hombre creativo es una dualidad o una síntesis de cualidades paradójicas. Como hombre, sano o enfermo, su psicología personal puede ser explicada, pero como artista únicamente puede comprenderse a través del hecho creativo. Cada ser humano es único, comprensible a los demás en alguna de sus facetas, valorado o no valorado dependiendo de puntos de vista y de intenciones de aproximación, difícil o imposible de abarcar completamente cuando se trata de personas que pretenden la exaltación en casi todo lo que realizan. Pero si de la mayoría de los mortales casi nada queda tras su paso por la vida, de los grandes compositores, permanecerá su música para satisfacción de los que sepan comprenderla o quieran aceptarla.


BIBLIOGRAFÍA

  • HUCHER, Y. y MORINI, J.: Berlioz. Ed. Espasa-Calpe. Madrid, 1985.
     
  • KERNER, D.: Grandes músicos, sus vidas y sus enfermedades (Mozart, Beethoven, Schubert, Schumann, Bruckner, Tchaikovsky, Mahler). Ed. Mayo. Barcelona, 2003. 
  • MCLEISH, K. y MCLEISH, V.: La discoteca ideal de la Música Clásica (Beethoven, Britten, Mozart, Schubert, Schumann, Wolf). Ed. Planeta, Barcelona, 1993. 
  • PÉREZ, M.: Diccionario de la música y músicos (Mussorgsky, Wolf). Ed. Istmo. Madrid, 1985. 
  • STORNI, E.: Bruckner. Ed. Espasa-Calpe. Madrid, 1982. 
  • TUSELL, J.: Mahler, el primer músico del siglo XX. Rev. Jano – Vol. 65, nº 1492. Pág. 88. Ed. Doyma. Barcelona, 2003.


Escrito por Julio C. Llamas
Desde España
Fecha de publicación: Octubre de 2011
Artículo que vió la luz en la revista nº 21 de Sinfonía Virtual.
ISSN 1886-9505

martes, 7 de febrero de 2012

La Armonía bimodal

Por Engique Ubieta
Revisión: 17 de agosto 2009

Cuando yo creé la escuela armónica del Bimodalismo, a fines de los 50s, yo pensé que esta disciplina musical debería haber ocurrido, antes del advenimiento de la atonalidad. Pero, como todos sabemos, ésto no ocurrió.
Quizá, el Bimodalismo debería haber sido la senda que media, entre los seguidores y los disidentes de la tonalidad. Pero, esto tampoco fue así.
En forma retrospectiva, nosotros podemos observar, cómo el desarrollo de la armonía es cronológicamente correlativo al fenómeno físico armónico: Cómo cada período histórico de la música corresponde, en orden y afinación, a los intervalos de la serie armónica que integraron gradualmente la columna armónica de terceras superpuestas; una columna cuyo capitel fue coronado por el acorde de trecena.
La evolución armónica, basada en el fenómeno físico armónico, bien pudiera ser vista como una de naturaleza teleológica: El sonido, dentro de sí, ya portaba los componentes armónicos del acorde, para que éstos fueran revelados en el transcurso del tiempo, como los lindes que marcan el comienzo de cada período histórico de la música.
Pero, al margen de que esta conjetura teleológica sea confirmada o nó, el hecho cierto es que los compositores progresivamente superpusieron los siete diferentes sonidos de la serie armónica, hasta que ellos alcanzaron la culminación de la armonía terciana.
Esto incítame a preguntar, ¿Por Qué ellos, entonces, no superpusieron los modos mayor y menor en una tríada, antes de que la disolución de la tonalidad ocurriera? ¿No podría haber sido ésto la culminación de la tonalidad?
Tal vez, los compositores han sido muy entusiastas en seguir la orientación de otras escuelas contemporáneas (tales como La Segunda Escuela de Viena); pasando por alto, la posibilidad de la unidad modal que el Bimodalismo propone.
En este sentido, creo que, usando la armonía bimodal en composición, yo no sólo he llenado un—hasta hoy—, inadvertido vacío en la historia de la música; sino que, también, he contribuido al desarrollo de la armonía, a partir del punto donde el último impresionismo la dejó.
En la presente era, donde la decadencia del serialismo y el politonalismo nos fuerzan a inventar procedimientos extramusicales de vanguardia, o condúcenos a excavar el remoto pasado—como los minimalistas han hecho—en búsqueda de mágicas fórmulas que puedan oxigenar la sangre de nuestra música contemporánea, la oportunidad de retornar al reino de la armonía, presenta su más novedosa y seductora opción en el Bimodalismo.

Retornar, no es siempre retroceder; sino, a veces, resumir.
La esencia del Bimodalismo, como escuela armónica, yace en la simultaneidad de los modos, mayor y menor, en tríadas que tienen la misma raíz.
Esta mezcla—generadora de un nuevo ethos en armonía—es aplicada generalmente a una obra, de principio a fin; o, en secciones de ésta, donde el discurso musical consume una significante duración de tiempo; o, de una manera simbiótica, compartiendo roles con otras entidades armónicas, ya existentes: Bimodalismo simbiótico.
(N.B. Cualquier adición de notas a un acorde bimodal anula su efecto armónico [ethos]: La poliarmonía, por ejemplo, aun yuxtaponiendo distintos acordes puramente bimodales, pierde el efecto armónico bimodal, debido a la yuxtaposición de notas que van más allá de la tríada. Por esa razón, el uso de la poliarmonía queda descartado en el Bimodalismo.)
Cuando nosotros oímos música con armonía bimodal, nosotros oímos algo reminiscente de la vieja tonalidad.
Esto obedece a una razón: El Bimodalismo fusiona los dos modos que caracterizan a la música occidental, desde el siglo diecisiete, para forjar un singular acorde.
Él es, precisamente, el acorde bimodal. (N.B. Aunque, de hecho, el acorde bimodal consista de cuatro sonidos [tales como Do-Mib-Mi-Sol], yo me referiré a él como si fuera una tríada; concordando así, con el léxico empleado en los textos de armonía.)
Uniendo mayores y menores tríadas (y sólo estas tríadas) de la misma raíz, sobre cada grado de la escala cromática, nosotros obtendremos 12 acordes bimodales de cuatro notas cada uno, con sus tres inversiones correspondientes—un total de 48 acordes—.
En consecuencia, debido a que cada uno de estos 48 acordes bimodales tiene 44 posibilidades de enlaces armónicos, dentro de la escala cromática, ellos proveen un total de 2112 enlaces al Sistema. Enlaces que deben su estrecha interrelación tonal a la unidad armónica que establece el Bimodalismo, a lo largo de la escala cromática.
Por lo tanto, el concepto de Modulación, cercana o lejana, no aplica al Bimodalismo; ya que, intrínsicamente, él constituye una cadena de 12 acordes equivalentes, cuyo eslabonamiento armónico origina, de hecho, una verdadera unitonalidad—o sea, un acorde bimodal sobre cada grado de la escala cromática—.
N.B. Aunque, a través de la historia musical contemporánea, la aparición de ciertas entidades armónicas han impresionado a nuestros oídos, tales entidades (como lo son, el acorde de tonos enteros, los acordes de cuartas y de quintas, el acorde místico, los tone clusters y otros), sólo han sido usadas por los compositores, ya bien, como meros accesorios de una composición en estilo ecléctico (Puccini); o, también, como emblema armónico de una obra paradigmática (Scriabin.) Y es que, en los predios de la tonalidad, estas entidades armónicas son insuficientes para generar una rica literatura musical, tal cual se generó durante el largo reinado de la armonía terciana.

Rudimentos y Tabla de Acordes Bimodales

FIG. 1. El ejemplo, a la derecha, muestra dos notaciones del acorde bimodal, en cerrada disposición: (a) como él podría ser escrito, convencionalmente; y (b) como él luce, si usamos este signo accidental creado por mí. Propongo tal signo para notas de igual nombre y posición que, siendo naturales y alteradas, a la vez, deberán ser tocadas simultáneamente—en el caso del acorde bimodal, sólo atañe a su tercera—. Propongo también, de paso, que el tercer grado de la escala diatónica sea denominado como modal, en vez de mediante (un mero término ordinal); porque, si el primero y quinto grados de la escala son denominados por su función tonal, su tercer grado, igualmente, debería entonces ser denominado por su función modal; ya que él—y sólo él—determina el modo en música. Así, el primero, tercero y quinto grados de la escala podrían ser denominados, tónica, modal y dominante, respectivamente.
FIG. 2. El ejemplo a la izquierda nos muestra, en notación enarmónica, los 12 acordes bimodales de la escala cromática. Como es visto, cada acorde tiene el doble símbolo alfabético que representa la fusión de los modos, mayor y menor: Cc, Cc#, Dd, etc. Sin embargo, ellos serán nombrados sólo por su raíz y modalidad (“mixta”): C bimodal, C# bimodal y D bimodal, respectivamente. Y en la nomenclatura guidoniana: Do bimodal, Do# bimodal, Re bimodal, etc. (Donde usted ve el asterisco en la ilustración a la izquierda, note lo siguiente: Para evitar cualquier confusión, yo empleo las letras B y H, como símbolos de Si bemol y Si natural, respectivamente; siguiendo la norma de la nomenclatura germánica. En consecuencia, el acorde bimodal de Sib se cifra, Bb; y el de Si, Hh.)
FIG. 3. El ejemplo de abajo nos ilustra sobre la primera, segunda y tercera inversiones del acorde bimodal, en sus respectivas disposiciones, cerrada y abierta. Las tres inversiones, incluyendo las defectivas, son bellas y bien balanceadas. Sin embargo, las primeras dos inversiones (acordes de sexta, cerrados o abiertos), son más representativas del Bimodalismo por su sonoridad armónica —el ethos bimodal—. Por lo tanto, yo las he usado con suma frecuencia en mis obras; practicando, de hecho, una especie de estilo bimodalizado del acorde de sexta (“fauxbourdon”).
N. B. Donde usted ve el asterisco de la Fig. 3 (*), note que, en el Bimodalismo, sólo la sempiterna tercera doble define inequívocamente la identidad de un acorde. Por lo tanto, es lícito suprimir el quinto— ¡y aun el primer!—grado de un acorde, sin ocasionar una pérdida o confusión en su identidad armónica. Esto significa que, una vez localizada la tercera doble del acorde, es muy fácil darse cuenta, si el grado omitido es el primero o el quinto. Yo me refiero a este tipo de acorde, como un “minus-one chord” (mi propio cuño, en inglés).
FIG. 4. La ilustración de abajo demuestra que, en el Bimodalismo, los 12 acordes fundamentales—cada uno con sus tres inversiones correspondientes—suman un total de 48 acordes bimodales. Y que, cuando estos 48 acordes son multiplicados por las 44 posibilidades de enlaces armónicos que cada uno tiene, el Sistema es dotado con un total de 2112 enlaces.
El Bimodalismo no ignora la dinámica ley de tensión y relajamiento que rige la tonalidad, tal como sucede en la música serial y el politonalismo.
El Bimodalismo, sin embargo, no aplica esta ley a través de exclusivos grados de la escala, dependientes de un centro de gravedad o tónica, como en la tonalidad se aplica.
El Bimodalismo, ajeno a la influencia de reglas tonales con restricciones métricas, aplica esta ley a una onda melódica que, libremente, fija sus puntos de tensión y relajamiento sobre cualquier grado bimodalizado de la escala cromática.
En otras palabras, la tonalidad bimodal permite toda suerte de prerrogativas en la sintaxis del discurso musical.
No obstante, aunque el Bimodalismo ha expandido el radio armónico de la tonalidad a sus límites, él pudiera aún recurrir a las cadencias y los enlaces armónicos de la armonía tradicional, bimodalizando sus tríadas. (Por supuesto, notas extrañas al acorde también podrían ser incluidas.)
Haciéndolo así, sentimos que estos tradicionales enlaces armónicos se visten ahora al estilo bimodal…
El Bimodalismo, además de funcionar generalmente sobre los grados de la escala cromática, también pudiera funcionar sobre los grados de cualquier otra escala, conocida o inventada. En efecto, siguiendo las pautas del estilo homofónico, usted puede formar acordes bimodales sobre los grados de cualquiera escala, para acompañar una melodía dada.
Traído a colación el asunto de las escalas inventadas, encuentro oportuno el proponer una nueva escala que he titulado, Escala de Armónicos; ya que ella contiene, dentro del rango de una octava, los ocho distintos sonidos de la serie armónica natural: Do-Re-Mi-Fa#-Sol-La-Sib-Si-[do].
Con esta escala, nosotros podemos crear el Acorde de Armónicos, apilando dichos ocho sonidos, en una columna de segundas superpuestas. Tal acorde, tiene un espectro sonoro de ondas que, interfiriéndose, unas a otras, producen ese denso y casi electrónico efecto auditivo; cuya identidad armónica es algo reminiscente del acorde de séptima de dominante.
Yo comparo a la escala y el acorde de armónicos con una gema, cuyas facetas son los componentes de la serie armónica, brillando ahora con igual relieve y esplendor.
Nosotros podríamos considerar a la escala y el acorde de armónicos, como el legado de una larga historia que comenzó con Pitágoras y culminó con el nacimiento del padre-fundador de la armonía, al cual nosotros llamamos, Acorde Natural.
Aunque el Bimodalismo pueda recurrir a otras entidades armónicas con las cuales compartir roles, yo prevengo contra el uso de acordes bimodales, alternando con aquéllos de la armonía terciana, que van más allá de la tríada perfecta.
El acorde de cuartas, por su neutralidad tonal, también puede jugar un rol compatible con el Bimodalismo.
Sin embargo, hay un específico acorde que puede compartir el mejor rol armónico con el acorde bimodal, en una relación simbiótica: El acorde mayor con una apoyatura sin resolución.
Este no invertible acorde siempre tiene su apoyatura de segunda menor o mayor en el bajo; y, en disposición cerrada o abierta, él pudiera ser escrito en cualquiera de sus posiciones melódicas de tónica, tercera o quinta. (La posición de tercera, cerrada o abierta, es la mejor balanceada de las tres.)
Ahora bien, aunque este acorde no es bimodal, él tiene dos posibilidades de convertirse en un acorde bimodal: (1) su apoyatura puede ser resuelta en un acorde bimodal; o (2) sus tres voces superiores (la tríada mayor) pueden servir como una triple apoyatura que, en movimiento descendente, es resuelta en un otro acorde bimodal.
El acorde mayor con una apoyatura sin resolución, en el bajo, produce el efecto de una espaciosidad armónica, magnificada, por un fenómeno de ilusión acústica: Nosotros percibimos tal sensación en dicho acorde, porque su raíz es elevada sólo en el bajo; mientras queda intacta la tríada mayor que sobre ese bajo se levanta. (La posición abierta de la tríada intensifica el efecto.)
Este fenómeno de ilusión acústica podría representarse, como una especie de puntal armónico que eleva la tríada mayor, a un más alto plano, auditivo; sin alterar, por ello, su identidad armónica ni altura de sonido. Dado que su raíz es transportada al segundo grado del acorde, éste podría ser fácilmente acuñado como el Acorde Mayor Paratonal (o, abreviando, Acorde Paratonal); pues, por virtud del paratonalismo simétrico, el primer grado de la tríada (en el bajo), sube al segundo grado y, desde allí, ejerce su función permanente como nueva raíz del acorde.
Por otra parte, es oportuno señalar que la audiencia contemporánea, bien pudiera tolerar largos pasajes armonizados solamente por el Acorde Mayor Paratonal; dada la estrecha relación existente entre dicho acorde y su origen, el acorde mayor. (Esta es otra remembranza armónica más que nos trae el Bimodalismo).
FIG. 5. El ejemplo de abajo nos ilustra: (1) El acorde mayor con una apoyatura sin resolución; (2) El acorde mayor con una apoyatura resuelta en un acorde bimodal; y (3) El acorde mayor con una apoyatura, cuyas tres voces superiores son usadas como una triple apoyatura resuelta en un otro acorde bimodal. (N.B. Sería una inconsistencia teórica, denominar al acorde mayor con una apoyatura sin resolución, en el bajo, como un acorde de “oncena” [cifrado erróneo en la música popular]: Un acorde terciano—lo cual el acorde de oncena es—debe estar integrado por su tercer grado, modal, para poder determinar su modalidad. Hay acordes de oncena, mayores y menores; pero, si ellos carecen del tercer grado, no es posible saber a qué modo ellos pertenecen. Así, el acorde menor de oncena es, por ejemplo: C-Eb-G-Bb-D-F [11]; mientras que, el mayor, subiendo un semitono su tercera, séptima y oncena, es: C-E-G-B-D-F# [+11].Y el acorde de oncena aumentada, cuyo portentoso efecto lo categoriza como As del grupo, es: C-E-G-Bb-D-F# [7+11].)
Como podemos resumir de estas deliberaciones, uno de los objetivos estéticos del Bimodalismo es evocar la tonalidad, en sus más preciados fundamentos.
El Bimodalismo viste a los enlaces armónicos de la armonía tradicional, con vestigios propios del estilo bimodal; permitiéndonos usar cualquiera escala, conocida o inventada, como un suelo fértil donde la armonía bimodal puede florecer.
El Bimodalismo también permítenos recurrir a otras entidades armónicas que compartan roles con el acorde bimodal.
Tomando en cuenta que el Bimodalismo puede ser libremente aplicado sin previo esquema de composición, nosotros vemos cómo el acorde bimodal puede también generar voces de una extratonal naturaleza, empleando un procedimiento de escritura musical, diseñado por mí, cuyo resultado grafoauditivo ínstame a nominarlo, “Paratonalismo Simétrico”. (N.B. Este término no debe ser confundido con el generalizado de “paratonalidad”, usado por John Vincent en su libro, The Diatonic Modes in Modern Music, publicado en 1974.)
Mi término define la simultaneidad de una voz con su doblaje, sistemáticamente transportado a otra tonalidad, sólo a una distancia de 3ras ó 6tas, mayores o menores.
Tampoco, el paratonalismo simétrico debe ser juzgado como un procedimiento de la bitonalidad, cuando esta especie de paratonalismo gemelo opera dentro de una textura homofónica de armonía bimodal, sin ninguna adherencia de elementos extratonales que puedan atenuar o anular su pureza, tal como ocurre, a veces, en la bitonalidad. (Cf.: “Le boeuf sur le toi” de Darius Milhaud [Parte H, compases 188—202]).
Al aplicar el paratonalismo simétrico, la música originalmente compuesta para dos voces (p.e., una melodía y su contraparte, o melodías en contrapunto) serán magnificadas y tonalmente enriquecidas: El transporte y doblaje de cada voz, partiendo de cada nota de un acorde bimodal, logran este efecto.
Así, la melodía y su doblaje transportado podrían partir de dos notas de un acorde bimodal, a una tercera o sexta de distancia; mientras que la contraparte transportada, con su retransportado doblaje, partan de las dos remanentes notas del acorde dado.
(Restricción: Una combinación del paratonalismo simétrico, que origine intervalos armónicos de octavas disminuidas o aumentadas, en el doblaje de una misma voz, debe ser evitada: Él destruye el efecto auditivo y ethos del Bimodalismo.)
FIG. 6A. Esta ilustración demuestra cómo la escritura del paratonalismo simétrico magnifica y bimodaliza un pasaje tonal, escrito originalmente para dos voces.
FIG. 6B. Este es un estricto canon de ocho compases, derivado del tema anterior aparecido en la figura 6A. No obstante, si ciertas notas de la escritura paratonal simétrica fueren incompatibles al ethos bimodal, tales notas pudieran ser cambiadas, a favor del Bimodalismo.
En adición, una simple variante del paratonalismo simétrico puede generar una completa armonía bimodal, cuando escalas, arpegios o acordes rotos de similar diseños, transfiguran con encanto sus estereotipados efectos, al partir juntos desde cada voz del acorde bimodal, en un movimiento paralelo.
FIG. 7. La ilustración de abajo, muestra cómo un paratonalismo simétrico de escalas pudiera ser hecho, desde cada nota de un acorde bimodal. En este ejemplo, el acorde de Cc, invertido, origina y superpone las escalas de Mib, Sol, Do y Mi. El mismo procedimiento puede ser usado sobre arpegios, acordes rotos, etc.
Tal magnificación de la escritura musical a dos voces, formando dúos de simetría paratonal con tan sólo intervalos armónicos de terceras y sextas, sitúa estas consonancias tradicionales en la nueva dimensión sonora del Bimodalismo.
Desde esta dimensión, tales consonancias evocan ese pródigo idioma, mediterráneo, de tan hondo arraigo en nuestra música occidental.
Bimodalismo y bitonalidad no son términos intercambiables. La bitonalidad (o politonalidad) es un estilo contrapuntístico de escritura musical, donde cada una de dos o más melodías diatónicas está escrita en diferentes tonalidades, de modo que todas ellas puedan sonar simultáneamente.
Pero, debido a que cada melodía comparte igual prominencia, creando un campo disonante de voces en colisión, el oído no distingue la tonalidad de cada melodía; ni halla la resultante tonal de una suma de tonalidades juntas. Tal prueba evidencia que el politonalismo es, de hecho, atonal.
Y es que, en verdad, la función simultánea de varias tonalidades, prescripta por el politonalismo, no honra el ideal estético que lo generó; ni lo dota del ethos propio que lo distinga del atonalismo.
Solamente, cuando dos tonalidades mayores son superpuestas a un tritono de distancia (Do-Fa#), y el contrapunto entre ellas es tratado cuidadosamente, nuestro oído puede sentir una cierta atmósfera de tonalidad, derivada de esa interacción bipolar. (Obsérvese que, entre las tonalidades de Do y Fa#, sólo hay dos notas, en común. Ellas son: Si y Mi# [fa].)
De ahí es que los compositores politonalistas hayan usado con frecuencia esta fórmula bitonal; sobre todo, en la orquesta, donde los diferentes planos de timbres y matices, favorecen un tanto a este estratiforme estilo de escritura.
Sin embargo, la superposición de ambos modos de una misma tonalidad (tales como Do mayor y Do menor), no es propio de la bitonalidad; pero, si esto ocurriere, ello sería hecho siguiendo la técnica de la bitonalidad, donde cada autónoma melodía estaría escrita en cada modo de una tonalidad, formando así una trama contrapuntística exenta de lazos armónicos. O sea, un contrapunto, donde toda incidencia armónica, bimodal, sería siempre fortuita; y nó, preceptual— como en el Bimodalismo es—.
Por lo tanto, si dos melodías son escritas en sendos modos de una tonalidad, sin acoplo armónico, ellas serán escuchadas de una manera discordante y turbia; tal como cualquiera otra combinación bitonal es escuchada. (No obstante, una rica armonización de acordes bimodales, sobre un basso ostinato de específica tonalidad, bien pudiera emular el óptimo efecto del célebre “Bolero”.)
En verdad, cuando la bitonalidad superpone la modalidad mayor a la menor, lo hace siempre superponiendo tonalidades de diferentes tónicas (tales como Do mayor y Mib menor), cuya disparidad tonal, en cuanto a grados de la escala respecta, pueda producir la más contrastante exposición de planos acústicos—primordial objetivo de la bitonalidad—.
Como queda demostrado, caso por caso, la bitonalidad difiere del Bimodalismo, tanto en la teoría como en la práctica.
El Bimodalismo, por contraste, es el nuevo estilo armónico de la homofonía. En él, sólo existe una melodía, armonizada por tríadas bimodales.
No obstante, el Bimodalismo podría ser receptivo al contrapunto, si éste transcurre dentro de un marco armónico, bimodal, donde cierta sensación de tonalidad está siempre presente.
Esta sensación de tonalidad, debida a la conjunción de dos modos en uno, pudiera inclinarnos a pensar sobre el Bimodalismo, como el hacedor de una neotonalidad; pero, nunca como un retoño de la bitonalidad—lo cual, erróneamente, algunos lectores pudieran considerarlo—.
El Bimodalismo, además, no tiene ninguna semejanza con la técnica de los doce tonos, en su uso de la escala cromática. Las diferencias, entre el Bimodalismo y la susodicha técnica, son fundamentales:
  • La técnica de los doce tonos—tanto en Schoenberg como en Hauer—organiza los 12 grados de la escala cromática para anular la tonalidad. El Bimodalismo, por lo contrario, construye un nuevo sistema de acordes sobre dichos grados, para enriquecer y expandir armónicamente la tonalidad, hasta sus límites.
     
  • La técnica de los doce tonos sustituye la parte melódica de una obra, por una formulada sucesión de sonidos (la serie o el tropo), cuyo orden de intervalos genera un lenguaje atonal. El Bimodalismo, por lo contrario, no sólo rechaza todas las formas de la composición serial, sino que, indiscriminadamente, también usa las notas de la escala para crear melodías, de estilo tradicional…
Para dirigir el fluido musical hacia todos los grados de la escala (mientras, aseguramos que ningún grado asume mayor prominencia que otro), uno no necesita anular la tonalidad, como la técnica de los doce tonos ha hecho.
El Bimodalismo puede dirigir el fluido musical a todos los grados de la escala, sin anular la tonalidad; sino reduciéndola a su quintaesencia armónica: el acorde bimodal. Armonizando cada grado de la escala cromática con el acorde bimodal, cada grado asume igual prominencia. Desde esta base, la homogeneidad (una cualidad propia de la armonía tonal) se convierte en un común atributo de todas las relaciones armónicas, dentro de la escala.
En otras palabras, todas las relaciones armónicas son más estrechas. Pero, estas relaciones aún son más estrechas, cuando ellas mantienen, entre sí, notas en común; o, cuando ellas están formadas por acordes, cuyas raíces son separadas por intervalos consonantes (tales como cuartas o quintas justas). En ambos casos, tales relaciones son fáciles de identificar por el oído.
De hecho, el Bimodalismo crea una especie de unitonalidad, armónicamente ecualizada; sintetizando la variedad modal en el acorde bimodal, donde las relaciones armónicas, construidas solamente con acordes bimodales, demuestran tanta homogeneidad como aquella de la tonalidad clásica. Y donde el rastro, de todo elemental enlace armónico de la tonalidad, es fácil de seguir para el oído; aunque ahora esos enlaces sean hechos con acordes bimodales.
Intentando poner fin al caos de la atonalidad en que el tardío postromanticismo desembocó, la Segunda Escuela de Viena sistematizó la atonalidad en un dogma estético, cuyas restringidas reglas son comparables a aquellas de la temprana polifonía en la historia.
Así, inventada como un sistema de composición musical, la técnica de los doce tonos creó la forma serial en música. Una forma que brilla igual que una estrella solitaria, una vez que la tonalidad, la melodía y la armonía, fueron extinguidas en el firmamento musical.
Poco después, aplicando la forma serial a todos los elementos de la composición musical, la Segunda Escuela de Viena llevó su dogma a la apoteosis: La Forma, proclamó la Escuela, es la más importante materia en música.
Tocante a la forma serial, sin embargo, uno pudiera argüir que su percepción es más visual que auditiva: Cuando uno lee una partitura de música serial, la percepción de la forma es clara al ojo; pero, cuando uno escucha esa misma partitura, el oído no percibe la forma que, el ojo, antes percibió…
Por lo contrario, el oído realmente pierde todo rastro de la forma; percibiendo sólo una desordenada masa de sonidos, en perpetua colisión.
Luego, ¿es la música serial para el ojo o para el oído? ¿Puede uno decir de tal música, que lo que en ella es apreciado, al ser leído, es igual de apreciado, al ser oído? Yo creo que nó.
La trayectoria horizontal de los sonidos que, ordenados en una forma deliberada, se alinean perpendicularmente con otros sonidos paralelos, produce un efecto concordante o discordante. Si es concordante—como lo es en el contrapunto tonal—la forma en que se ordenaron tales sonidos se destaca, y el oído la capta, fácilmente; pero, si el efecto es discordante—como lo es en el serialismo atonal—dicha forma (serial o tropológica) se eclipsa, y el oído no la capta; o sea, pierde su rastro al seguirla. (El atonalismo hizo ininteligible ¡el único lenguaje que todos entendíamos!)
De aquí, que los elementos valorados en un juicio estético sobre meras formas gráficas, no jueguen un rol, en música, por sí mismos. El oído sólo puede percibir la forma musical, acústicamente, en la más o menos cercana presencia de la tonalidad: Mientras mayor sea la presencia tonal, mayor será la percepción de la forma.
Aquí yace el paradójico dilema del atonalismo, donde la forma musical—el principal elemento a juzgar en esta clase de música—no es realmente captable al oído. Esta paradoja pudiera haber estado señalándonos, durante décadas, que la forma, en música, es inherente a la tonalidad.
Por lo tanto, no es sabio separar la forma, de la tonalidad, como la música serial y politonal han hecho; ya que no hay manera de discernir la forma, si ella no se presenta al oído, dentro de una cierta atmósfera de tonalidad.
Quizá, por carecer de sensación tonal, ninguna clase de atonalidad haya jamás estimulado a la audiencia universal, en el tiempo; aunque este estilo de música haya sido representado por algunas de las más conspicuas personalidades de la música del siglo veinte.
El Bimodalismo, contrario a toda formulación matemática o práctica aleatoria, en música, adopta y desarrolla la forma temática; pues, sólo esta forma es capaz de exponer la riqueza musical que la tonalidad nos legó.
Por lo tanto, el Bimodalismo no tiene lugar en la formulación serial o aleatoria de la forma. (El arte es emoción: Una obra de arte es meramente una diestra formulación, si ella no surge de las fuentes del subconsciente, donde la emoción es transmutada en lenguaje metafórico.)
Un estilo musical como el minimalismo, sin embargo, que marca generalmente un abrupto retorno a la forma temática, dentro de la tonalidad, pudiera emplear la armonía bimodal en sus monotemáticas exposiciones, ad infinitum.
De hecho, el Bimodalismo y el minimalismo tienen dos principios estéticos, en común: Ambos representan una reacción contra la atonalidad; y ambos retornan a la forma temática, tonal.
Pero, en el retorno a la tonalidad y la forma temática, el Bimodalismo y el minimalismo difieren grandemente en sus procedimientos: El minimalismo retorna a la tonalidad, sin reformarla; mientras que el Bimodalismo remoza la tonalidad, reformando radicalmente su organización armónica.
Además, mientras el minimalismo retorna a la forma temática, sin desarrollarla, el Bimodalismo retorna a todas las formas de desarrollo temático, rejuveneciéndolas con un toque armónico que, hasta aquí, es inaudito. (Quizá, el Bimodalismo es una dimensión y ethos que la tonalidad se reservaba para su propia, mismísima, supervivencia…)
En resumen, mientras la técnica de los doce tonos y el politonalismo son escuelas del contrapunto moderno, dirigidas a desarrollar polifonías que anulan la tonalidad, el Bimodalismo, en contraste, es un sistema armónico cuyo objetivo es llevar a la armonía terciana, hasta su última consecuencia: La unidad modal del acorde perfecto (el único elemento armónico que el Bimodalismo usa, a través de la escala cromática).
Ha habido escasos ejemplos de acordes bimodales, flotando sobre el océano musical del siglo veinte, ya bien, debido a incidencias del contrapunto moderno, o a la búsqueda de un efecto colorístico, peculiar.
Sin embargo, el Esempio No. 4 de Pietro Raimondi, que, extraído de la obra, Due Fughe in Una (1849), está escrito para dos coros y órgano, no puede ser considerado un temprano caso de Bimodalismo, en la historia; puesto que el compositor conscientemente eludió la simultaneidad de ambas terceras, sobre los grados modales de la obra en cuestión.
Tal como Raimondi nos dejó saber, “Molto difficile mi e riuscito questo esempio, per causa delle terza ora Maggiore, ed ora minori, secondo la circostanze, onde non guastare il canto”. (Muy difícil me ha resultado este ejemplo, por causa de la tercera, ora mayor, y ora menor, según la circunstancia, adonde no dañe al canto.)
Su procedimiento fue ingenioso: Mientras un coro canta en Re mayor, el otro canta en Re menor; sin que, armónicamente, ninguno de los coros coincidan en las terceras modales, a lo largo de la pieza.
El Esempio No. 4, por lo tanto, no consiste en la simultaneidad de los dos modos, acorde por acorde; lo cual es, precisamente, el Bimodalismo.
Tampoco, nosotros pudiéramos aludir a la primera parte de la cantata de Stravinsky, Le roi et les étoiles (1911), como un caso de Bimodalismo contemporáneo; ya que los principios del análisis armónico clasifican al acorde de las terceras, mayor y menor, que caracteriza su armonía, como un simple acorde de séptima de dominante con una novena aumentada, añadida: Do-Mi-Sol-Sib-Re# o Mib (9+).
Asumir que este último intervalo de novena aumentada es la tercera menor del acorde, resulta teóricamente incorrecto; porque esta asunción ignora el orden y las cualidades variables de los grados del acorde, en la armonía terciana.
Por lo tanto, acordes como éste de la cantata de Stravinsky, los cuales son integrados por otras voces más allá de la tríada perfecta, no son puramente bimodales: En este caso, la presencia de una séptima menor, cambia su denominación como tríada bimodal; cambiándole, por ello, la propia identidad de su sonido armónico—el ethos bimodal—. (Por cierto, desde los tiempos del joven Gershwin, este acorde de novena aumentada figura en la paleta armónica del jazz.)
Stravinsky, no obstante, sí usó acordes puramente bimodales, en ocasiones; pero, los usó mayormente en su fase embriónica. Por ende, uno puede hallar espécimen de estos acordes, diseminados, a lo largo de su obra.
Sin embargo, nosotros no debemos asumir que el deliberado uso de tales acordes, en aislados segmentos de unas pocas, de las muchas obras de Stravinsky, implique que éste tuvo el propósito de desarrollar una nueva escuela armónica, basada en el Bimodalismo.
Lejos de esto, el perpetuo cambio de estilo que Stravinsky experimentó, durante su carrera—sea ello, politonalismo, pandiatonismo, neoclasicismo, o aun el serialismo Weberiano (al cual él fue inducido, finalmente) —nos demuestra con claridad que tales medios de expresión sólo fueron para él, un mero recurso de composición al servicio de su pensamiento estético.
Hasta donde yo se, un prototipo de obra musical, cuya deliberada escritura sea representativa del Bimodalismo, nunca ha sido publicada; ni, de haber sido inédita, se ha hecho referencia a ella en la literatura universal de la música. Pero, aun si tal paradigma existiere, como un aislado experimento de laboratorio, en nada él opacaría la originalidad y el valor de esta invención: El haber creado un sistema armónico que dota a la música de una nueva dimensión y ethos—el Bimodalismo—.
Si alguna obra bimodal existió, previamente, más bien nosotros deberíamos estar de acuerdo con Goethe en que, una vez más, “los acontecimientos futuros proyectan su sombra por anticipado”.
A la luz de esta percepción vatídica, nosotros debemos recordar, que,
  • hace cuatro siglos, Luca Marenzio (1553-99) y Carlo Gesualdo (1560-1613) escribieron independientemente, madrigales que bien podrían haber sido escritos por un Richard Strauss;  
  • tocante a la danza, Der Juden Tantz, de Hans Neusiedler (1503-63), cítanse, numerosos cargos archivados en el siglo XVII por la policía de Praga, contra músicos judíos que, tocando de manera impropia, “escalas, modos y armonía funcional”, en esta danza, nos incitan hoy a ubicarla, entre los más tempranos ejemplares de la bitonalidad moderna—y nó, como un caso de scordatura—;  
  • tanto Chopin como Lizst, cada uno intentando expandir la tonalidad, escribieron ostensibles pasajes de una franca atonalidad;  
  • Giovanni Battista Vitali (1644-92) construyó por completo la forma cíclica de la sonata, dos siglos antes que César Franck la consumó en su Sonata en La, para violín y piano;  
  • es Ernest Fanelli (1860-1919), y nó, Debussy, a quien debemos reconocer como el padre del impresionismo musical, tras escuchar su Tableaux Symphoniques (1882), recién grabado en un disco compacto;  
  • el injustamente olvidado, Pietro Raimondi (1786-1853) deliberada y sistemáticamente escribió una colección de fugas, en cuatro y seis tonalidades simultáneas, aparte de su Three Oratorios In One, yuxtaponiendo tempos y metros contrarios, mucho antes que Milhaud, Prokofiev, Bartok (o aún Ives), comenzaran a experimentar con la politonalidad, y Stravinsky, Carter y Blacher, lo hicieran con polímetros, modulación métrica y variables metros, respectivamente;  
  • el pianista virtuoso, Charles Kunkel (1840-1932) usó un efecto de “tone cluster” en su obra, Alpine Storm (1888), antes que Charles Ives usara este efecto en 1911, en el segundo movimiento de su Concord Sonata, y antes que Henry Cowell—su principal usuario—acuñara el término en 1915;  
  • un Clavecin Oculaire, inventado en 1734 por Louis-Bertrand Castell (1688-1757), precedió, por casi dos siglos, a las invenciones sinestéticas de sonido y color que Scriabin exhibió en su Prometheus (1910);  
  • la microtonalidad, desde su desaparición en la antigüedad griega, emergió nuevamente sistematizada por el astrónomo, Christiaan Huygens (1629-95), en su Tricesimorprimal Temperament, mucho tiempo antes que Jacques Halévy practicara la microtonalidad en su cantata, Prométhee Enchaîne, y que Richard Stein (1882-1942), Alois Hába (1893-1973), y Julián Carrillo (1875-1965), con su Sonido 13, hicieran sus primeros experimentos fraccionando la octava, dentro de varios microtonos de diferentes valores;  
  • tal como la historia nos ilustra, fue Charles Ives, quien primero usó una serie dodecafónica, antes que J. M. Hauer, Schoenberg y Jefim Golyscheff divulgaran sus propias técnicas seriales, en medio de un gran litigio por la paternidad de la idea, en sí;  
  • en 1914, Eric Satie ordenó que tiras de papel sean insertadas entre las cuerdas del piano, en su Le piège de Méduse, y Rued Langgaard (1893-1952) instruyó para que un glissando sea tocado sobre las cuerdas del piano, en su Sfaerernes musik (1918), antes que John Cage (siguiendo los experimentos de Cowell, al respecto), hubo de incorporar todas estas ideas en su Prepared Piano o Klaviergamelan (1940), cuya industrialización y universalidad debiéronse a las invenciones de su intérprete y promotor, Richard Bunger (q.v.: Bungerack, Pianotation, etc.);  
  • tanto en su obra, Das Eisige Lied (La canción helada), como en su ópera, Cyrano de Bergerac, el dadaísta, Jefim Golyscheff (1897-1970) empleó una ruidosa colección de objetos domésticos, tres décadas antes que Pierre Schaeffer (1910-95) formulara su teoría de “musique concrète”, en 1948;  
  • el Boléro de Ravel, de 1928, debería ser considerado como el verdadero precursor del minimalismo, por ser esta una obra que cuenta con todos los componentes de ese estilo;  
  • doce años antes que George Crumb estrenara su Ancient Voices of Children, en 1970, yo creé un efecto vocal de resonancia por simpatía, dentro de un piano, en la música incidental que compuse para el drama de Jean Anouilh, Romeo y Jeannette, escenificado en el Palacio de Bellas Artes de La Habana;  
  • y que Mozart (1750-91), dos siglos después que Der Juden Tantz apareciera, además de engrosar con su Ein Musikalischer Spaß, el expediente de bitonalidad que aquella danza inició, una vez más, divirtiéndose, tira los dados para variar el orden numérico de un grupo de compases escritos, muchísimo tiempo antes que John Cage, Karlheinz Stockhausen, Pierre Boulez y otros muchos compositores, escribieran la música aleatoria de nuestros días.
La presencia desafiante de estos hechos históricos, sin embargo, no debe alterar nuestra sabia evaluación de la presente materia: En el arte, la paternidad de una idea estética no es consecuentemente atribuida a quien, por azar o inventiva, origina la idea en esencia; sino a quien—sustentando o nó, su autoría—desarrolla la idea hasta su consagración.
En verdad, desde que yo compuse un número de obras, usando este elemento armónico, como principio estético de composición musical, el Bimodalismo se ha desarrollado y convertido, finalmente, en un sistema reconocible por su propia identidad, como una nueva escuela universal de la armonía contemporánea.
Dejemos, pues, que la Historia ponga las cosas en su lugar.
Marque, arriba, para activar la grabación digital de The Sleepless Street. Tal obra, es un solo de guitarra, escrito absolutamente en armonía bimodal. Yo compuse The Sleepless Street, en forma de danza, rindiendo homenaje a los numerosos clubes de jazz que existieron, a lo largo de la calle 52, de Manhattan, desde 1930 hasta fines de 1950.

Peter Corey, uno de mis discípulos en composición musical, fue también un consumado guitarrista; y, en 1984, él estrenó esta obra mía, en Merkin Concert Hall. Allen Hughes, del periódico The New York Times, quien, en aquel entonces, hizo la crítica del evento, sintió que ella era “una piecesita cuya suave, seductora, disonancia, derivaba del tratamiento bimodal”.

Yo deseo señalar que, The Sleepless Street, es sólo una de las varias obras que yo he escrito, en armonía bimodal; seleccionándola aquí, como un ejemplo prototípico del Sistema, por su homofónica simplicidad que, inequívocamente, destaca la novedad armónica del Bimodalismo. Cuando sea posible, yo agregaré otros ejemplos de música de cámara y de orquesta, con los cuales se muestre al Bimodalismo en una mayor exposición de obras musicales.

Melodía es contorno; armonía es masa; ritmo es movimiento... Música es el contorno de una masa en movimiento.
-Enrique Ubieta

domingo, 18 de diciembre de 2011

La Educación Musical


Por Puni Estévez *

  1. El valor formativo de la música
  2. Enseñanza del lenguaje musical
  3. Métodos de enseñanza musical
    1. Evolución de las ideas pedagógicas
    2. Método de Rítmica de Jaques Dalcroze
    3. Método de Carl Orff
    4. Método de Zoltán Kodaly
    5. Ideología de Murray Schafer
    6. El Método Global
  4. Conclusiones

El valor formativo de la música


Cuando se estudia y analiza la importancia del empleo de la música en la educación, se hace necesario hacernos la pregunta del por qué se debe enseñar música; de allí que sea indispensable describir los efectos positivos que causa ésta sobre la conducta humana.

Existen dos fines o puntos de vista del por qué enseñar esta disciplina:

  1. El primero es el que se refiere a la música como objeto o tema de instrucción; esta materia es la que se imparte en las escuelas de música y constituye la enseñanza formal de la música con el objeto de preparar profesionales virtuosos ejecutantes de la música, así como el profesorado necesario para seguirla impartiendo...
  2. El segundo aspecto, es el que contempla el empleo de la música para aumentar los conocimientos y habilidades generales de los niños en las escuelas, entre otras cosas, sin contar su aplicación a otros objetivos terapéuticos y sociales
  3. STOPELLO ORTIZ, María Luisa de. 'Un análisis de la Conducta Musical'. Caracas-Venezuela, editado por FUNDARTE, Colección RESCATE Nº4. Pp.91-921

Como se puede ver, estos dos aspectos tienen dos puntos de vista diferentes; en el primero la música tiene como objetivo primordial el formar un grupo selecto de personas que serán en el futuro los músicos profesionales que formarán las orquestas, corales, o aquéllos que serán educadores musicales, musicoterapeutas, etc.

Mientras que en el segundo caso la música se va a utilizar como una herramienta que permite desarrollar las potencialidades en los niños.

La educación musical, partiendo del segundo punto de vista y desarrollada a través de programas y métodos adecuados, podrá producir modificaciones en diferentes aspectos de la conducta infantil, ya que permite el:

  1. Desarrollo de la entonación: esto implica la posibilidad de que el niño pueda cantar afinadamente, pudiendo participar en coros escolares..., podrá tomar parte de actuaciones públicas, tocará algún instrumento en él..., pudiendo convertirse en un niño más seguro de sí en un futuro inmediato.
  2. Desarrollo de la discriminación auditiva, rítmica y melódica... al aumentar esta discriminación, se mejora la pronunciación de las palabras...
  3. Desarrollo de las habilidades de ejecución musical...
  4. Desarrollo de la memoria y la concentración y la atención...
  5. Disminuye la timidez y desarrolla la seguridad del niño en sí mismo y el concepto de su propio valor: todos los ejercicios que haga al niño moverse libremente y olvidarse de los que lo observan, cantar solo o ejecutar cualquier acción por sí mismo, que él ha creado o improvisado, contribuyen a desarrollar esa valorización que tanto necesita el niño para sentirse seguro ante los demás; esto es uno de los primeros resultados que se observan inmediatamente después de haber comenzado los ejercicios adecuados para este fin: soltura e independencia tanto en movimientos como en el lenguaje.STOPELLO ORTIZ, María Luisa de. 'Un análisis de la Conducta Musical'. Caracas-Venezuela, editado por FUNDARTE, Colección RESCATE Nº4. Pp.93-942

Fuera de todos estos efectos de la educación musical sobre la conducta y desarrollo musical, se podría añadir que esta educación permite también desarrollar al niño en todo su aspecto psicomotor, área de vital importancia para que se den los diferentes aprendizajes en el niño.

Así como lo considera el musicólogo Pedro Andrés Pérez, al decir que la música puede ser utilizada en procesos tales:

Como experiencia rehabilitadora:

  • Ofrece una alternativa para promover un cambio en el programa de vida.-Se puede lograr elementos de estructuración, pautas conductuales y educación del movimiento y la expresión corporal, a través del ritmo, la melodía y la danza.
  • Desarrolla conductas compensatorias sanas.
  • Beneficia procesos de rehabilitación física.

Como experiencia educativa:

  • Facilita el adiestramiento y la educación de los sentidos y la articulación del lenguaje.
  • Estimula la creatividad.

La música además abre nuevas perspectivas en el establecimiento de mejores condiciones de las relaciones interpersonales, conociendo que la música siempre ha sido el medio de integración grupal, que permite establecer un lenguaje no verbal, al mismo tiempo que permite la apertura de canales de comunicación.
PEREZ, Pedro Andrés. 'La Musicoterapia, una nueva alternativa terapéutica'. Revista Musical #7. Caracas -Venezuela, Mayo 91. pp. 16-173



Enseñanza del lenguaje musical


La música, siendo tal vez la manifestación artística más connatural al hombre, es el mismo tiempo una de las artes más abstractas y puras en cuanto a su relación con otras manifestaciones.

Como toda arte la música es un lenguaje universal, una expresión que no encuentra fronteras; pero, sin embargo, se podría decir que cualquier sensibilidad podría captar pero no siempre comprenderla.

Al manifestarse en formas expresivas tiene su "lenguaje", sus procedimientos, sus variantes históricas y hasta sus características locales. Pero, el propósito de todo esto es que nos preguntemos en qué consiste la enseñanza musical, es decir, qué es lo que aprende el que aprende música; y para poder responder esta interrogante, se podría decir que aprende el conocimiento de los elementos de la teoría musical, del solfeo y de su historia, que constituyen la base de toda enseñanza musical.

Al iniciar el estudio de la teoría musical, resulta indispensable saber qué es la música, entendiéndose por ésta como un arte y una ciencia, donde se tiene por base las vibraciones sonoras y los silencios; por elementos, al ritmo, la melodía y la armonía; y por objeto, la expresión de los sentimientos.

De aquí que sea necesario exponer los hechos fundamentales del fenómeno sonoro, y de la diferencia entre un sonido musical y un ruido.

Que la distancia que separa a dos sonidos de frecuencia a frecuencia se llama intervalo, y que los aspectos melódico y armónico de la música se basan en la relación interválica existente entre los sonidos, para descubrir que al combinar dos sonidos en forma sucesiva o simultáneamente surgen relaciones mucho más importantes que los sonidos mismos.

Finalmente, poder así abordar las cualidades fundamentales del sonido musical, donde el alumno descubrirá: la altura, que va a depender de la velocidad vibratoria del cuerpo sonoro, y nos va a permitir diferenciar entre los sonidos agudos y graves; el timbre, por el cual podemos reconocer un color especial, un sonido característico de cada instrumento a pesar de que estén entonando la misma nota, y, al realizar un juego de timbres instrumentales y/o vocales, organizando el material musical sobre la base de los diferentes tipos de sonidos, se logrará el color tonal; y, la intensidad o fuerza del sonido, que va a depender de las variaciones de la amplitud de los movimientos vibratorios realizados por la fuente sonora y transmitidos por el aire, pudiéndose así reconocer entre un sonido fuerte de uno suave, y, descubriendo entonces que, cuando empleamos organizadamente ese juego de intensidades para lograr fines musicales, se estará hablando de dinámica.

El estudiante ha de saber que la mayoría de las manifestaciones musicales que nos rodean tienen como punto de partida una escala, siendo ésta un grupo de sonidos que han sido escogidos como material básico para hacer música y en ella se basan los principios de la tonalidad y de la armonía.

Posteriormente se ha de saber que la mayor parte de las manifestaciones musicales conocidas presentan tres elementos esenciales; como lo son el ritmo, la melodía y la armonía; y de tres elementos secundarios, tales como el tempo, la dinámica y el color tonal (los dos últimos expuestos anteriormente).

La música es sonido en movimiento, donde existe una íntima relación con el tiempo. De allí que se podría decir que el ritmo es la distribución ordenada de los sonidos en el tiempo; pero éste está íntimamente ligado a las tensiones creadas por las diferencias de acentuación dinámica, y de allí que en esa sucesión continuada y regulada del sonido, existirán tiempos fuertes y débiles, donde los sonidos más fuertes establecerán tensiones de orden rítmico, lo que determinará el compás, siendo éste último el medio práctico para subdividir y analizar el ritmo.

La melodía, por su parte, es la sucesión de sonidos diferentes de altura y duración con que se desarrolla la idea musicalGOMEZ LOPEZ, Arturo 'Manual de orientación musical 4'. Bogotá - Colombia, 1963. Ediciones Argom. Pp.164 , es decir, es una composición formada por la yuxtaposición de sonidos y duración, que se ordenan en distintas frases o períodos. Es una sucesión de sonidos graves y/o agudos, lo que, al formarla, son de diversa duración de tiempo, siendo necesaria observarla en forma horizontal para poderla analizar.

La armonía es el término que indica la combinación simultánea de dos o más sonidos diferentes; es el arte de formar y enlazar los acordes; y para descubrirla es necesario analizar el trozo musical en forma vertical.

Pero los trozos musicales que poseen un ritmo, una melodía y posiblemente un acompañamiento armónico, necesitan ser ejecutados en una velocidad determinada, la cual la va a dar el tempo.

Simultáneamente hay que ir enseñando a leer y escribir la música, es decir, hay que introducir en el alumno el solfeo, que es lo que nos enseñará los distintos signos musicales y la manera de interpretarlos.

La notación musical constituye el conjunto de signos que nos permiten leer y escribir la música. Dentro de la notación, los signos básicos en la escritura musical son:

  1. El pentagrama, que es donde se va a escribir la música.
  2. Las claves, colocadas al principio de cada pentagrama, nos van a permitir ubicar las notas de la escala en cada una de las líneas del pentagrama.
  3. Las figuras rítmicas y los silencios, que van a expresar el valor o duración de cada uno de los sonidos musicales o para indicarnos que la música queda parcialmente o totalmente suspendida durante un lapso determinado.
  4. Las notas, que nos van a determinar el grado de elevación del sonido, y su disposición en el pentagrama indica exactamente la altura o la gravedad de los respectivos sonidos, siendo en nuestro sistema musical doce sonidos básicos (Do, Do# o Reb, Re, Re# o Mib, Fa, Fa# o Solb, Sol, Sol# o Lab, La, La# o Sib y Si), los cuales presentan una distancia de semitonos o tonos, dependiendo de la relación existente entre cada nota.
  5. Las escalas, son principalmente sucesiones de sonidos de diversa relación de frecuencia entre sí, que van a determinar la tonalidad en que está compuesto un trozo musical.
  6. La tonalidad, cuando los doce sonidos nombrados anteriormente constituyen conjuntamente una organización, un sistema, la nota que entre ellos desempeña la función de eje o centro, toma el nombre de tónica, y el todo, el de tonalidad.
  7. Las alteraciones o accidentes, que vienen siendo los signos que se colocan delante de las notas con el objeto de modificar el sonido natural de las mismas, y;
  8. Los compases, que son unidades de medida de la música, que divide el tiempo musical en partes iguales, y se indica en el pentagrama con cifras o signos convencionales colocados inmediatamente después de la clave, y están comprendidos entre líneas que cortan verticalmente el pentagrama.

Es importante también que el estudiante de música se introduzca en lo que es la orquesta y los diferentes instrumentos que la conforman; que esté consciente de que la variedad de instrumentos musicales que nos rodea es extraordinaria, donde, a los instrumentos usuales de la orquesta se suman las populares réplicas de instrumentos antiguos, los innumerables instrumentos folklóricos y la voz humana.

Que tenga una descripción de los instrumentos que participan comúnmente en la música culta y que los sepa clasificar según las características que presentan.

Además de todo esto, es necesario también que se analicen las distintas etapas históricas de la evolución musical, donde se observa que existieron manifestaciones musicales de los pueblos remotos, lo que constituiría la música primitiva; posteriormente aparece la música en las antiguas civilizaciones, que correspondería a los pueblos más adelantados en las épocas antiguas.

La música medieval, que desarrolla como expresión el canto litúrgico cristiano y las canciones profanas o populares, siendo éstas de carácter esencialmente homófono o monódico (una sola voz con o sin acompañamiento).

Continúa la música polifónica, desarrollada entre los siglos XIV y XVII, opuesta a la anterior, que consistía en la combinación armónica de varias melodías que debían ser interpretadas simultáneamente, señalándose como algunos de los principales representantes a los compositores Palestrina y Monteverdi.

Después le sucede la música barroca, caracterizada por la aparición de las grandes formas instrumentales y vocales, donde reaparece la monodia, esta vez acompañada (ópera primitiva), observándose como máximos intérpretes de ésta, a los músicos de los siglos XVII y XVIII: Corelli, Vivaldi, Scarlatti y Bach, entre otros.

Hacia finales del barroco aparece el movimiento preclásico, el cual se caracterizó por la declinación absoluta del contrapunto, cultivándose la homofonía ultrasimplificada y un excesivo predominio de la armonía.

En una etapa siguiente, la música clásica, que se caracterizó por su elevada interpretación y perfecta técnica donde se cultiva una armonía contrapuntística, siendo la música elevadamente armónica pero donde las voces recuperan su importancia; abarcando desde principios del siglo XVIII hasta mediados del XIX, donde se consolidan las grandes formas musicales, tales como el concierto, la sonata, la sinfonía y la ópera; siendo sus principales representantes: Haydn, Mozart y Beethoven.

Continúa la música romántica donde se observa la libertad concedida a la inspiración y a la fantasía en la creación de nuevas formas musicales, cultivándose la armonía cromática (acordes alterados y el procedimiento de hacer oír, de paso, el semitono que queda entre una nota y su resolución), representada por las figuras de Weber, Schubert, Mendelssohn, Schuman, Chopin y Liszt.

Apareció después la música impresionista donde se comenzó a tratar de transformar la estructura tradicional de la música, a trabajar con el "color musical" mediante el uso del cromatismo, entre ellos Debussy y Ravel.

Finalmente las tendencias modernas clásicas donde encontramos a Igor Stravinski creador de un estilo más cerebral que emotivo, ensayando la politonalidad; Arnold Schönberg quién comenzó practicando la música atonal, lo que lo llevó a proponer el sistema "dodecafónico", donde estableció leyes e idioma propios; y, Anton Webern que inicia el serialismo.

Continúan apareciendo nuevos sistemas, basados en los adelantos técnicos modernos, tales como el microtonalismo y el supercomatismo; la música concreta (hacia 1.950), organizada por ruidos grabados en cinta magnética; siguiéndole de cerca la música electrónica hecha con sonidos provenientes de osciladores eléctricos; y la música futurista, entre otras, donde sintetizadores y computadoras electrónicas pretenden reemplazar a los instrumentos y sonidos tradicionales.

Con esta descripción se ha intentado ilustrar que lo que se pretende enseñar cuando se enseña música es verdaderamente amplio, es una cadeneta de conceptos que se suceden unos a otros y, hasta a veces, se entrecruzan, creando así cierta "confusión" y haciendo difícil determinar dónde termina un tema y dónde comienza el próximo.

Aquí se ha pretendido sólo hacer un análisis, sin entrar en la totalidad de los detalles, de lo que se quiere enseñar, en términos musicales, cuando se imparte educación musical.

Métodos de enseñanza musical


Se considera que es necesario hacer referencia a cómo se debe enseñar la música para poder lograr desarrollar los diferentes aspectos en la conducta del niño, y para esto es indispensable que se señalen las estrategias que, a través de la historia y de su utilización pedagógica se consideran más aptas para lograr el desarrollo de los aspectos anteriormente dichos, pues éstas no buscan como objetivo principal sólo la formación musical de los niños, sino el desarrollo integral de los mismo, lo cual pensamos que es mucho más relevante.

Evolución de las ideas pedagógicas:


Un método nuevo casi siempre consiste, más que en una suma de ideas nuevas, en un nuevo ordenamiento de ideas que ya son conocidas. Y, para poder apreciar mejor la filosofía que conllevan los métodos modernos de enseñanza musical, creemos que es necesario comprender el origen y evolución de los principios pedagógicos musicales a través de la historia.

En los pueblos primitivos, la enseñanza y práctica musical, debieron estar a cargo de personas iniciadas en el conocimiento musical, capaces de transmitir los secretos de su oficio a aquéllos que habrían de sucederles en sus funciones. En las sociedades primitivas, la música, que poseía un lugar privilegiado, estuvo asociada a la vida misma del grupo. La utilizaban, junto con la danza, para transmitir sus sentimientos y acompañar las actividades de la vida cotidiana.

En la civilización griega la música desempeñó una función social y educativa muy importante. La música, que se enseñaba desde la infancia, era considerada como un factor esencial en la formación de los futuros adultos. Se le atribuían grandes virtudes, donde se consideraba que poseía una gran influencia en el hombre, modificando sus estados de ánimo (Aristóteles) e introducía en su espíritu el sentido del ritmo y de la armonía (Platón).

En Occidente, fue el cristiano Guido d´Arezzo (990-1050) el primero que se destacó por sus virtudes pedagógicas musicales. Creó múltiples y hábiles recursos para la enseñanza de la lectura y escritura musical: los nombres de las notas de la escala musical, la "mano pentagrama", el pentagrama de colores y las claves móviles, entre otros.

A lo largo de la Edad Media casi toda la enseñanza de la música estuvo a cargo de los monasterios, donde la música fue uno de los medios que mejor expresó el espíritu religioso de la época.

En el Renacimiento fue cuando se planteó la necesidad de popularizar la enseñanza musical. De allí que se procedió a revisar todos los métodos de enseñanza musical con el fin de que su conocimiento y su práctica fueran accesibles las personas comunes y no sólo a los músicos.

Durante el siglo XVII, las ideas pedagógicas recibirán un importante impulso con la aparición de la "Didáctica Magna" de Juan Amós Komenski (1592-1671), conocido mejor por el nombre de Comenio. Dicha publicación lo señaló como el precursor de los métodos sensoriales y activos, como también el método global, al afirmar que "el conocimiento debe ser completo a cualquier edad" y "nada hay en la inteligencia que no haya pasado antes por los sentidos".

A partir de estas nuevas ideas legadas por Comenio, en la historia de la educación musical se podrán observar en adelante dos tendencias opuestas, éstas son: el racionalismo y el sensorialismo; las cuales conducen al empobrecimiento de la enseñanza musical, por cuanto se empiezan a desvincular de la realidad, desviándose hacia los extremos, olvidándose todo lo que se halla en el otro campo.

Rousseau (1712-1778) es el principal representante de una inquietud pedagógica en el campo musical del siglo XVIII. En su época existieron numerosos creadores de sistemas simplificados para el aprendizaje de la música. Entre ellos se encuentra Pierre Galin (1786-1820) quien, desde 1817, enseñó la música mediante un método propio, el "métoplaste", que prescindía de la notación común, empleando en cambio un sistema de notación cifrada.

Se considera que durante el siglo XIX, la pedagogía musical se hace en Francia, donde se encontraron continuadores de las ideas de Rousseau -Wilher, Géldalge, Galin, Aimé París quienes marcaron nuevos rumbos de la pedagogía musical. Los demás países europeos sin incluir a Inglaterra, que produce el famoso método Tonic-Sol-Fa siguen las ideas de éstos.

El francés Guillaume Louis Bouqillon (1781-1842), llamado Wilhem, fue un compositor que tiene el mérito de haber logrado introducir el canto en las escuelas. Además, fue fundador de varios orfeones y creó un método especial para la enseñanza del canto que posteriormente fue copiado por las otras naciones europeas. De sus enseñanzas e influencias surgió una importante generación de pedagogos musicales, tales como Hubert, Gédalge y Hortense Parent, entre otros.

Como reacción contra el intelectualismo en que desembocó el racionalismo, surgen nuevos métodos activos (Montessori, Decroly, método Dalton). Sus autores forman el denominado movimiento "Escuela Nueva", cuyas raíces viene de las líneas pedagógicas sensoriales creadas por Comenio y Rosseau y continuadas por Pestalozzi (1745-1827) y Froebel (1782-1852).

Poco a poco, las ideas de la Escuela Nueva se abren paso a través de la educación artística hasta influenciar a la enseñanza musical, que estaba sedienta de un cambio algo menos tradicionalista.

Los pedagogos musicales adoptan las nuevas ideas y las ponen en práctica en su propio dominio. Lográndose que la mayoría de los métodos modernos de enseñanza musical partieran de la imagen más completa y real del niño. Ya casi todos, en la actualidad, reconocen la importancia que tiene el ritmo como elemento activo de la música, dando lugar importante a las actividades de expresión y creación infantil.

A continuación se escribirá sobre los métodos modernos más importantes de enseñanza musical en la actualidad.



Método de Rítmica de Jaques Dalcroze:


Emile Jaques Dalcroze, compositor y pedagogo suizo, nació en Viena en 1865 y murió en Ginebra en 1950. Creó el famosos método que se llama Rítmica (1910-1920), que se define como:

...un método de Educación Musical a través del cual se corrigen las arritmias musicales, entendiéndose por ello la falta de equilibrio y precisión rítmica y corporal y se logra la liberación de los movimientos, el dominio natural de los músculos para efectuar movimientos disociados, el desarrollo de las habilidades creativas y de improvisación tanto melódica, como corporal o instrumental, incluyendo en ello el desarrollo de las habilidades musicales tales como la entonación, discriminación, etc.STOPELLO ORTIZ, María Luisa de. 'Un análisis de la Conducta Musical'. Caracas -Venezuela, Editado por FUNDARTE, colección RESCATE Nº4. P.955

Siendo una de las características de este método el que apela a la condición única, individual de cada alumno, por lo que puede ser utilizado como terapia y rehabilitación, puesto que, aunque haya un trabajo grupal, cada niño tiene la oportunidad de crecer individualmente de manera integral.

Dalcroze observó que la mayoría de sus alumnos experimentaban una gran dificultad para ejecutar ritmos correctos en sus instrumentos así como en las clases de solfeo pero, sin embargo, notó que con sus cuerpos podían realizarlos con gran facilidad; a partir de estas experiencias, concibió un método basado en la que la fuente del ritmo musical corresponde a la locomoción natural del ser humano, creando así el concepto de Euritmia (movimientos corporales). Posteriormente incorporó las áreas de Solfeo e Improvisación.

Sin embargo, la base es la experiencia del ritmo a través de movimientos corporales y ésta es la que domina los inicios de sus cursos.

El Solfeo Dalcroze cree que el estudio del solfeo debe despertar la audición interior, el sentido de entonación, las relaciones tonales y cualidades del sonido; desarrollando a su vez la habilidad de escuchar, de oír y de recordar (memoria tonal), teniendo como finalidad el desarrollo de "la conciencia del sonido".

Otras de las áreas exploradas es la Improvisación al Piano, teniendo como finalidad principal dar al estudiante la misma libertad en el instrumento que la que él adquiere con su cuerpo en la clase de rítmica.

Sobre Dalcroze se han escrito innumerables libros y artículos, pero se transcribirá a continuación parte de uno escrito por Judith Willour, instructora de educación musical, en Cleveland State University, para la revista "Music Educators Journal" en Septiembre de 1.969:

La Euritmia de Dalcroze es excelente para iniciar a los músicos potenciales, pero no ha sido concebida con el exclusivo propósito de preparar a aquéllos que van a dedicarse a la música.

Sus alcances van más allá de sus implicaciones musicales.

Su fin es contribuir al despliegue total de la personalidad del niño alentando su imaginación y promoviendo respuestas creativas.

La Euritmia ofrece una variedad de medios para que el niño se exprese libremente y por lo tanto influya en su temperamento y en su desarrollo psicológico.

Al fortalecer su poder de concentración, su habilidad para escuchar y para analizar la música.

Dalcroze desarrolla la inteligencia del niño.

Pero hay beneficios que se derivan de la Euritmia. La experiencia de participar es este tipo de clase - situación ayuda al niño ajustarse a otras situaciones sociales y de grupo.

Una gran cantidad de emoción agresiva y destructiva puede ser expresada dentro de esquemas sociales aceptables.

Las actividades que promueven la Euritmia ayudan a liberar las presiones y las tensiones de que está hecha la escuela de hoy en día. La relajación, necesaria para obtener la atención y el interés del niño, facilita el desarrollo de otras áreas de enseñanza.

Muchas ventajas tiene la incorporación del método Dalcroze en la escuela de primera enseñanza. Los niños quedan mejor preparados para abordar sus estudios académicos así como estudios avanzados de música.

Sabemos... que los niños con pobre coordinación muscular son flojos estudiantes.

La Euritmia de Dalcroze exige y desarrolla la coordinación y promueve el dominio de los grandes músculos. Facilita los movimientos bien coordinados, que son la base del éxito en otras actividades físicas.

Desarrolla la coordinación ojo - mano - cuerpo, necesaria en otras materias académicas como la lectura.

Hábito de escuchar bien, poder de concentración y la experiencia de hallarse en una situación bien organizada, ayudan al estudiante a seguir con atención las indicaciones del maestro y aprender a asumir su rol de alumno... los niños aprenden a asociar sonidos y símbolos y entrenan sus ojos a moverse de izquierda a derecha.

La asimilación de los patrones métricos que desarrolla la Euritmia es de gran valor cuando se aborda el estudio de las matemáticas. E igualmente desarrolla la capacidad de análisis.

Como la Euritmia de Dalcroze es un método creativo, cada maestro puede introducir variaciones dentro de los conceptos fundamentales.

Puede ser tratado como materia pura o incorporada a un programa de música ya existente.

Los propósitos son invariables pero la forma de realizarlos es flexible.

El mismo Dalcroze pensaba que el efecto más importante del estudio de la música debería despertar el amor por el arte en el alumno.

La Euritmia de Dalcroze es un ejemplo de que un método de música puede ser serio y a la vez disfrutado con alegría por todos los participantes.
WILLOUR Judith.'Music Educators Journal'. Septiembre 1.9696

Y, como decía el mismo Dalcroze:

La finalidad de la Rítmica consiste en colocar a sus adeptos, al terminar sus estudios, en la situación de poder decir: yo siento en lugar de yo sé; y, especialmente, despertar en ellos el deseo imperioso de expresarse, después de haber desarrollado sus facultades emotivas y su imaginación creadora.COMPAGNON, Germaine y Maurise THOMET. 'Educación del Sentido Rítmico'. Buenos Aires - Argentina, Junio 1.975. Editorial Kapelusz. P.97




Método de Carl Orff:


Carl Orff, célebre músico y pedagogo musical, nació en Munich en 1895 y murió en 1982, basó su método de enseñanza musical en el empleo de instrumentos de percusión.

La idea básica con la que enfrenta la educación musical es que la música, la palabra y el movimiento son inseparables y forman una unidad que él llama "música elemental".

Él observó que los niños, cuando se desenvolvían en situaciones no estructuradas, se expresaban con palabras, música y movimiento en forma conjunta, nunca separadamente; consideraba que cuando un niño bailaba siempre cantaba y tarareaba, y cuando cantaba, se movía al ritmo de su canto.

El niño es como un ser primitivo cuyas respuestas musicales se asemejan a las que los etnólogos habían observado en los pueblos de las culturas primitivas, y sobre este postulado decide que la educación musical debe comenzar con los conceptos y con las canciones más simples.

Piensa que muchos de los principios establecidos por la Euritmia de Dalcroze son aprovechables para su sistema y pone énfasis en que le ritmo es el más efectivo de todos los elementos de la música, que las primeras y más espontáneas respuestas musicales de la personalidad humana son de naturaleza rítmica y que, por lo tanto, el punto de comienzo lógico en toda educación musical es el ritmo.

Lo más importante de su método es la creatividad; su plan de trabajo comprende diversos medios de obtener de los niños expresiones originales en forma progresiva a través de su exploración de los sonidos de las palabras, de la melodía y de los instrumentos.

Ocurre, como en el método de Dalcroze, donde la creatividad expresada en forma de improvisación es uno de los principales propósitos del programa, teniendo ideas muy definidas de cómo realzarse estas improvisaciones. Su material de enseñanza se desprende de los siguientes principios:

  1. El modo pentatónico. Escala musical que contiene sólo 5 notas, y es el único empleado al principio de la enseñanza musical propuesta por él.
  2. Modelos de ostinato. Tema o motivo corto en el acompañamiento de una pieza musical, generalmente en el bajo, que se repite varias veces, sucediéndose en intervalos muy próximos, y que fueron utilizados en todas sus composiciones de canciones, sobreentendiéndose que los niños deben crear a través de esta propuesta.
    Los empleó constantemente por cuanto consideraba que ayudaban a desarrollar el sentido de independencia y a la vez de interdependencia de las partes musicales, puesto que la combinación de varios ostinatos era un recurso muy apreciado ya que suponía la colaboración de varios ejecutantes y preparaba a la formación en conjunto.
  3. Igual que el músico y pedagogo Kodaly, emplea preferentemente el material de origen folklórico o que haya formado parte de la vida de los niños de un determinado lugar geográfico.
  4. Motivos tomado de las canciones pueden servir para crear introducciones o acompañamientos de nuevas canciones.
  5. Esquemas formados por palabras, que a partir de una sola pueden irse incrementando hasta formar cánones hablados (piezas musicales en la que dos o más personas interpretan exactamente lo mismo, pero entrando una tras la otra, a intervalos diferentes).

LA PALABRA

La palabra como experiencia musical es una característica distintiva de este método, pues Carl Orff creía que el modo más natural para los niños de llegar a una canción era a través de una progresión que iba del sonido de las palabras y pasaba por la actividad rítmica antes de llegar a la actividad melódica.

Este método planifica secuencias que comienzan con palabras, continúa con movimientos corporales rítmicos, como golpear con las manos, y culmina en la ejecución de instrumentos.

EL CANTO

Lenguaje cotidiano, lenguaje rítmico y canto, son puntos de una sola progresión.

Los niños dicen palabras aisladas, frases o versos infantiles, palmotean los esquemas rítmicos o los tocan en instrumentos, descubren que sus voces se elevan en ocasiones y baja en otras y en este punto es donde se realiza la transición entre lenguaje y canto.

De allí en adelante la palabra y el canto se refuerzan recíprocamente en el proceso de aprendizaje

Este método utiliza preferentemente la escala pentáfona (cinco sonidos) porque considera que es la más natural para los niños.

Orff opinaba que esta escala y la progresión de acordes no diatónicos (sin un centro tonal definido) que surgen de ella, desarrollan la sensibilidad melódica y armónica del alumno y facilitan la improvisación, quedando éstos preparados para disfrutar de igual manera la música tradicional y contemporánea.

EL MOVIMIENTO

Utiliza los movimientos más elementales, aquéllos que el niño ejecuta sin indicación ni entrenamiento, tales como correr, brincar y dar vueltas sin ningún propósito determinado, solamente por jugar.

Por lo tanto es capaz de crear su forma personal de moverse, la cual estará llena de expresividad.

Estos movimientos libres son aprovechados por los profesores para relacionarlos con la música y utilizarlos para construir con ellos conceptos musicales.

Los movimientos rítmicos corporales pueden emplearse con un grupo de niños para acompañar un poema o estribillo y ser también transferidos a un instrumento melódico (de percusión).

Los movimientos de este método se derivan de la Euritmia de Dalcroze, pero a diferencia de ésta, no son los movimientos el foco central de la enseñanza musical.

Los niños emplean aquí movimientos para expresar a su modo la música que oyen.

Emplea el movimiento para enseñar ritmos, velocidades e intensidades y los niños tienen la oportunidad de improvisar movimientos cada vez más complejos en respuesta a la música que escuchan.

LA IMPROVISACIÓN

El principal propósito de la educación musical, tal como lo concibió Orff, es desarrollar la facultad creadora del niño, la cual se manifiesta por sí misma en la habilidad para improvisar.

LOS INSTRUMENTOS

Un aspecto que distingue a este método de los otros es que utiliza instrumentos diseñados especialmente para la realización del mismo.

Desarrolló una batería instrumental de timbres dulces, de excelente calidad y fáciles de tocar, los cuales son: xilofón soprano, alto y bajo; juego de campanas soprano y contralto y metalofón soprano, alto y bajo.

Todos son tocados con baquetas, cada uno posee una campana de resonancia de madera y están construidos de manera de poder retirar algunas notas para dejar escalas específicas.

Algunos instrumentos melódicos, tales como la viola "de gamba" y el laúd complementan el equipo de percusión.

También puede utilizarse el cello, la guitarra y las flautas dulces.




Método de Zoltán Kodaly:


Zoltán Kodaly nació en Hungría en 1882 y murió en Budapest en 1967.

La meta principal de su sistema de educación musical fue la de enseñar la lectura y escritura de la música a toda la población de su país, pues consideraba que este conocimiento era esencial para poder dominar cualesquiera de los otros aspectos de la música.

Planteó que en Hungría debería entrenarse a todos los ciudadanos en el dominio de la lectura y escritura de la música de la misma manera que se hacía con la lectura y la escritura del lenguaje y que, además, debía hacerse en la misma etapa: durante los primeros años de la educación formal.

Al igual que Dalcroze, pensaba que los conocimientos fundamentales de la música eran accesibles a todos y no a unos pocos con talento.

Desarrolló un importante repertorio educativo, en base a sus propias composiciones de índole pedagógico y música para coros de niños.

Estableció los lineamientos sobre los cuales debía construirse un plan de enseñanza musical bien definido y estaba convencido de que la enseñanza musical debía comenzar lo más pronto posible en la vida del individuo, pues consideraba que los niños eran más receptivos y en ellos era más fácil conseguir un buen desarrollo del oído y un buen discernimiento musical si recibían la mejor instrucción entre los tres y siete años de edad.

Compartía con Orff la idea de que en los niños se presentaba, simultáneamente y en forma natural, el canto y el movimiento.

En su método los juegos cantados ocupan un lugar importante en el preescolar y en los primeros grados.

Recomienda aprovechar el ritmo ya conocido que proporcionan las danzas folklóricas, y emplea movimientos para reforzar ideas específicas en los primeros pasos de la enseñanza, como por ejemplo, cuando se está aprendiendo a percibir el pulso básico de la música, donde los niños marchan y palmean a ritmo el pulso de la misma.

EL SISTEMA SOL - FA:

Capacitar al niño para leer y escribir la música es el primer objetivo del método Kodaly.

Él llamó a su método "Enseñanza Sol - Fa", nombre derivado de "Tonis Sol - Fa", el sistema usado en Inglaterra desde 1840 por John Curwan, el cual estaba basado en el principio del Do móvil y el uso de las sílabas para nombrar las notas de la escala musical.

En la escritura, las sílabas se representan por su letra inicial y los valores rítmicos se anotan como puntos.

Sin embargo, no pretende reemplazar con estas abreviaturas la escritura tradicional, únicamente emplea este sistema de notación para ayudar a los primeros pasos del estudiante.

Muchas de las canciones construidas con pocas notas y que se utilizan al comienzo de la enseñanza de este método, son del folklore húngaro.

Además, Kodaly escribió sus 50 canciones infantiles, que contenían motivos característicos que eran fáciles de recordar, porque no consiguió en lo tradicional suficiente número de canciones de pequeño ámbito y de ritmos simples.

En cuanto a las escalas consideraba, al igual que Orff, que las notas Fa y Si, de la escala diatónica de Do, eran muy difíciles de entornar afinadamente, y de allí que su método suprime el cuarto y séptimo tono de las escalas diatónicas y deja la escala con los cinco grados restantes, puesto que considera, en primer -lugar, que los niños tienden a cantar la cuarta ligeramente más alta y la séptima más baja; y, en segundo lugar, la distancia entre el cuarto y el séptimo grado (tri-tono) es un intervalo incantable que es imposible hacerlo en perfecta afinación, salvo tal vez en algunos cantantes muy experimentados.

El canto es el medio fundamental de instrucción de este método, dado que la propia voz es el mejor y más inmediato modo de expresarse en la música.

Subrayando la necesidad de que el canto sea practicado con el mayor cuidado -debe enseñarse al niño a usar su voz lo mejor posible- exigiéndole siempre un sonido puro y una entonación impecable.

El desarrollo del oído interno contribuye a lograr este ideal, que a su vez se consigue a través de la experiencia que va ganando el niño cantando bajo una buena guía.

A su vez, considera que el mejor acompañamiento para las voces son otras voces, en vez de instrumentos.

Muchos de los ejercicios para el adiestramiento del oído están dirigidos a desarrollar lo que se llama audición interna.

Los niños aprenden a reconocer intervalos, a cantar ejercicios y hasta canciones completas en forma silenciosa.

Así mismo, en el área del ritmo ocurría algo similar. Kodaly, en sus esquemas rítmicos, comenzaba con ritmos simples y sencillos, siendo desde un principio característicos y dinámicos.

El ritmo que presentaban sus melodías permitían su fácil audición, reconocimiento y memorización. Sugiriendo la utilización de instrumentos de percusión en vez del piano.

EL REPERTORIO

Opinaba que sólo debía usarse la mejor literatura musical como medio de instrucción, puesto que los niños eran particularmente sensibles a las verdaderas obras de arte y debía dársele como experiencia composiciones de alta calidad.

Al igual que Orff, este método considera al modo pentatónico como el más natural para los niños y lo recomienda para las primeras lecciones.

En el folklore hay muchos de estos cantos y deben ser utilizados, no sólo para conocer dicho repertorio tradicional, sino para fortalecer, desarrollar y despertar el sentido de la relación que existe entre la música y el lenguaje, porque no puede negarse que es en el folklore donde se encuentran el más estrecho vínculo entre las palabras y su entonación cantada.

EL LEGADO DE ZOLTAN KODALY A LA EDUCACIÓN MUSICA

A continuación se transcribirá un artículo que redactó Egon Kraus, refiriéndose a la música en el kindergarten:
Nunca es demasiado pronto para educar musicalmente al niño. En su ensayo "Música en Kindergarten" escrito entre 1941 y 1958, Kodaly dice: "...en el kinder los niños aprenden mientras juegan, ya que en la escuela elemental es demasiado tarde".

La nueva psicología establece enfáticamente que la edad entre los tres y los siete años es la más importante para la educación que todos los años que la siguen.

Lo que se pierde o desperdicia en estos años nunca más se recupera.

Es allí donde el destino del hombre queda decidido para toda su vida.

Si su espíritu no es cultivado debidamente antes de los siete años, permanecerá estéril a siembras posteriores...
Se puede observar cuán importante consideraba Kodaly la educación musical, y en especial en niños pequeños, por cuanto afirmaba que ésta era la etapa más importante para el aprendizaje de todo ser humano.

MUSICA EN LA ESCUELA

Se tomará de la selección realizada por la educadora musical venezolana Flor Roffé de Estévez y traducida por el musicólogo chileno Humberto Sagredo, del libro "The Eclectic Curriculum in American Music Education: Contributions of Dalcroze, Kodaly and Orff" (Beth Landis - Polly Carder MENC - 1972, Washington); los siguientes principios en que se basa el método de Kodaly:

La base de la educación en la escuela es el cultivo y desarrollo de la voz humana, como decía Kodaly: Una educación completa sólo es posible allí donde el canto ha sido la base.

La ejecución de un instrumento es accesible a pocos individuos selectos; es la voz, que todos poseemos y que a la vez es el más bello de todos los instrumentos, la única que puede servir de base para una cultura musical generalizada.

Los niños deben aprender a leer las notas de una canción antes de tomar un instrumento en sus manos. La educación musical debe construirse sobre la propia tradición; la lengua musical materna es el fundamento de la instrucción musical.

El canto folclórico no es un canto de gente inadecuada, sino la herencia musical del pueblo.

No es una forma primitiva, sino más bien una forma madurada, es un arte depurado por siglos de desarrollo.

Es la expresión más completa del alma de un pueblo, el núcleo y el material básico de una cultura musical nacional.

Es evidente que una planificación de la educación musical debe ir más allá de lo folklórico, pero justamente por eso, la canción folklórica debe estar comprendida en esa planificación.

El fin de la educación musical en la escuela ha de ser este: educar al niño de tal forma que llegue a sentir que la música es indispensable en su vida...ESTÉVEZ ROFFE, Flor De 'Selección realizada del libro The Electric Curriculum in American Music Education: Contribution of Dalcroze, Kodaly and Orff'. Caracas - Venezuela, Escuela de Pedagogía Musical - CONAC.8

Se puede observar la importancia que Kodaly le daba al canto, como instrumento base de toda iniciación musical, anteponiéndose a cualquier ejecución de otro instrumento de música.

Consideraba que dicho canto debía estar escrito en nuestra lengua materna y que formara parte del folklore de nuestro pueblo, para así poder lograr nuestro fin como educadores musicales, que era el poder ofrecer a todo niño la posibilidad de sentir la música como un acompañante permanente de su existencia.



Ideología de Murray Schafer


Murray Schafer nació en Ontario en 1.933, y es considerado uno de los compositores más destacados del Canadá.

Schafer considera que el pedagogo musical de la segunda mitad dl siglo XX no debería enseñar pedagogía, y ni siquiera enseñar música, sino HACER música con sus alumnos asumiendo así tanto las satisfacciones como los riesgos de su libertad al mismo tiempo que gratifica y se gratifica.

Desarrolló su propia ideología de la enseñanza, que resume en cuatro rasgos básicos:

  1. El descubrimiento de las potencialidades creativas de los alumnos, niños y jóvenes. (A pesar de que solamente trabajó con alumnos comunes, nada excepcionales, nunca encontró un niño -dice- incapaz de realizar una pieza musical original).
  2. El descubrimiento y valorización del entorno o paisaje sonoro ("escucharlo tan intensamente como escucharíamos una Sinfonía de Mozart... no quisiera confinar el hábito de la audición al estudio de la música y a la sala de conciertos. Los oídos de una persona realmente sensibles están siempre abiertos. No hay párpados para los oídos"). Y también, por supuesto, al estudio y discusión de una de sus máximas audiciones: la polución sonora.
  3. La búsqueda de un terreno común en que todas las artes pudieran reintegrarse y "desarrollarse armoniosamente". ("Para el niño de cinco años de vida, la vida es arte y el arte es vida. Observe jugar a los niños y trate de delimitar sus actividades por las categorías de las formas artísticas conocidas. Es imposible").
  4. El aporte de las filosofías orientales para la formación y sobre todo la sensibilización de los músicos en Occidente (...comenzar a tratar los sonidos como objetos preciosos. Después de todo no hay dos sonidos iguales). MURRAY SCHAFER, R. 'El rinoceronte en el aula'. Buenos Aires - Argentina, 1972. RICORDI. pp. 9-109

Murray Schafer sostiene que para iniciarse en el estudio de la música se comienza prestando atención a los sonidos, puesto que el mundo está lleno de sonidos, que pueden escucharse en todas partes. Los sonidos más obvios son los que se pierden con más frecuencia, y "la operación de limpieza de oídos", debería centrarse en aquéllos. Considera que una vez que el estudiante haya "limpiado sus oídos" lo suficiente como para escuchar los sonidos que lo rodean, podría pasar a una etapa más avanzada y empezar a analizar lo que escucha.

Considera que es necesario tratar en clases magistrales, de manera breve pero elocuente, los parámetros clásicos del sonido y la música: altura, timbre, intensidad, melodía, textura y ritmo; precedidos por la presentación de dos elementos inseparables en todo análisis musical: el ruido y el silencio.

3.6. El Método Global:


Este método es el consagrado por la pedagogía del siglo XX por cuanto considera que el conocimiento verdadero sólo de logra sobre la base de la percepción de unidades provistas de sentido, es decir, que cree que el conocimiento procede del todo, que es tomado como algo concreto, directamente vinculado a la experiencia de la persona, en diferencia a las partes que, en el caso de los niños, representan aspectos fragmentados de la realidad, lo que hace que sean de carácter más abs-tracto o teórico.

Comenio, precursor del método global, expresa en su "Didáctica Magna":

Los estudios que abarcan toda la vida deberían estar dispuestos de tal modo que formen una enciclopedia completa, en la cual todas las partes surjan de una sola fuente y cada una se encuentre en el lugar que le corresponda.

...Debería permitirse a los estudiantes en las escuelas, por consi-guiente, que aprendan a escribir, escribiendo; a hablar, hablando; a cantar, cantando; y a razonar, razonando... GAINZA HEMSY, Violeta de. 'La iniciación musical del niño'. Buenos Aires - Argentina, 1964. Ricordi Americana. p.38.10

Este método es sintético por cuanto tiende a la integración del conocimiento, y es esencialmente psicológico, suponiendo dos cualidades fundamentales en el aprendizaje: experiencia y libertad.

Con respecto a la educación musical, considera por experiencia a la activi-dad física, espiritual y mental; es decir, al canto, al movimiento corporal y activida-des rítmicas variadas, audición y apreciación musical. Y el concepto de libertad se refiere al carácter creador y flexible que debe imperar en el aprendizaje, y de aquí que el niño, en la clase de música, deberá tener múltiples oportunidades para ex-presarse libremente, para aprender dentro de un ambiente creador.

Para aplicar en música este método se toma como punto de partida la can-ción infantil, donde el niño descubrirá las características generales que presenta cada melodía entonada (frases, ritmo, etc.), y de esta forma podrá así comenzar con el aprendizaje de los sonidos particulares (notas).

El carácter global de un método puede apreciarse no sólo en líneas generales, sino hasta en sus más mínimos detalles. Hay que procu-rar que, frente a un fenómeno musical de cualquier índole (melodía, ritmo, armonía, forma musical), el alumno perciba inicialmente una totalidad o síntesis, antes de emprender el análisis de las partes o de los elementos constituyentes... GAINZA HEMSY, Violeta de. 'La iniciación musical del niño'. Buenos Aires - Argentina, 1964. Ricordi Americana. p.411

Conclusiones


Se puede observar que todos estos métodos de educación musical tienen un solo objetivo en común, que es el de desarrollar a través de la música potencialidades en el niño, sin excluir las nociones musicales, permitiendo así un desarrollo integral de los mismos.

La función principal del maestro de música es la de guiar al alumno hacía la música, y para ello se vale de un método como instrumento pedagógico para poder lograr sus objetivos. De allí que la enseñanza será más exitosa cuanto más elevado sea el nivel de alcance el binomio maestro-método. Pero, también es necesario estar consciente de que el maestro es el verdadero artífice de la enseñanza, y el método sólo constituye un elemento auxiliar de su trabajo.

Se considera que el educador musical debe estudiar la realidad individual de cada niño y así poder escoger el método o los métodos que se adapten mejor a la realidad del educando; el cual debe ser esencialmente activo, puesto que en esta etapa de la vida del ser humano la experiencia debe preceder al conocimiento, y de allí que la actividad musical debe poseer el carácter de un verdadero juego, tomando siempre en cuenta que el o los métodos que se utilicen deben tener un cierto orden o secuencia de las experiencias, como a su vez criterio de selección de las mismas.


* La Profesora Swapna Puni Estévez Singh  es Bachiller en Ciencias del Liceo Libertador en Mérida-Venezuela, Pedagogo Musical de la Escuela de Pedagogía Musical-CONAC en Caracas-Venezuela, T.S.U. en Psicopedagogía, especializada en Dificultades en el Aprendizaje y Problemas Emocionales del Colegio Universitario de Psicopedagogía en Caracas-Venezuela.
Pero también es una brillante violonchelista que estudió en la Orquesta Nacional Juvenil núcleo Mérida y en la Orquesta Nacional Juvenil Distrito Federal.
Además, se ha especializado en informática educativa y es una experta en materias como Logo, Cabri-Géométre, LogoWriter y en un tema tan espinoso como la informática preescolar.